西华师范大学现代教育学期末考试复习资料.docx
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西华师范大学现代教育学期末考试复习资料
第一章教育与教育学
1、教育:
教育就是促进人的社会化和完善化的过程。
通过教育,人的智慧与能力得到提高,品德得以养成,情趣爱好得以发展,精神生活得以丰富。
广义教育:
凡是增进人们知识和技能,影响人们思想品德的活动。
狭义教育:
指学校教育,教育者根据一定社会的需求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。
2、教育构成要素:
教育者、学习者、教育影响。
(1)教育者:
当今社会,学校教师是教育者的主要组成部分和代表。
教育者在教育活动中的作用:
第一,教育者是社会知识的传递者;第二,教育者是社会价值取向的传播者;第三,教育者是施加教育思想的设计者、组织者和领导者;第四,教育者是个体发展的指导者。
教育者具有的特征:
第一,有明确的教育目的,理解其在实践过程中所肩负的促进个体发展和社会发展的任务和使命。
第二,了解个体身心发展的规律以及社会对个体发展所提出的客观要求。
(2)学习者:
是实现社会要求各个体发展的主要载体,是针对教育者而言。
学习者是影响教育活动开展的关键因素。
(3)教育影响:
是教育者和学习者之间实现沟通的中介,它包括教育内容和教育手段。
以上三个基本要素既相互独立,又相互规定,共同构成了一个完整的活动系统。
没有教育者,教育活动就不能展开;没有学习者,教育活动就失去了对象;没有教育影响,教育活动就成了无米之炊,无法沟通教育者和学习者。
因此,教育活动是教育者、学习者、教育影响三个基本要素的有机结合。
3、教育形态:
是由教育者、学习者、教育影响三个基本要素相互作用所构成的教育系统在不同的时空背景下所呈现的形式。
表现在几个方面:
从教育系统自身形式化的程度看、从教育系统赖以运行的时间标准看、从教育系统赖以运行的的空间来看、从教育系统自身运行的方式看。
4、教育结构:
指各级各类学校的构成。
特点:
整体性、客观性、稳定性
5、关于教育本质的观点:
(1)、教育是上层建筑,马克思、恩格斯在《共产党宣言》中首次指明了教育属于社会的上层建筑;
(2)、教育是生产力,马克思;(3)、教育具有上层建筑和生产力的双重属性;(4)、教育是一种综合性的社会实践活动;(5)、教育是促进个体社会化的过程;(6)、教育是培养人的社会活动。
6、教育功能及类型:
(1)、从作用的对象看,教育功能可分为个体发展功能和社会发展功能;
(2)、从作用的层次上看,教育功能可以分为基本功能和派生功能;(3)、从作用的方向看,教育功能可分为正向功能和负向功能;(4)、按教育功能作用呈现的形式,可分为显性功能和隐性功能;(5)、从作用的性质看,教育功能可分为期望功能和实效功能,自我保存功能和自我更新功能。
7、教育起源的主要学说:
(1)、生物起源说,教育是一种源于本能的生物现象,利托尔诺、托马斯·沛西·能;
(2)、心理起源说,儿童对成人无意识的模仿既是教育,孟禄;(3)、劳动起源说(被视为马克思主义的唯物起源观),教育源于劳动,起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要辩证统一,米丁斯基、凯洛夫;(4)、需要起源说:
生产劳动的需要说,沙毓英;社会生产和生活的需要说,厉以贤、毛礼锐;社会生活和人类自身发展的需要说,孙培青、胡德海。
8、原始社会教育的特征:
(1)、生产力水平低下,教育具有原始性;
(2)、教育与宗教活动密切联系,教育具有宗教性;(3)教育机会具有原始的均等性;(4)教育与生产劳动和社会生活紧密结合。
9、古代社会教育特点:
(在奴隶社会产生了学校教育,并逐步形成了比较完整的学校教育制度)a、出现了古代学校;b、鲜明的阶级性和严格的等级性;c、学校教育与生产劳动想脱离。
10、现代社会教育特点:
(包括资本主义社会教育和社会主义社会教育)a、学校教育制度逐步完善,实现普及教育,扩大了教育对象(资本主义国家在世界上率先采用班级授课的教学组织形式,普及义务教育标志着现代学校教育的正式诞生);b、教育与生产劳动由分离逐步走向结合,教育的生产性日益突出;c、教育的内容上加强了自然科学的教学,教育的手段逐步现代化。
11、西方教育学的产生和发展:
(1)、教育经验与思想的积累形成阶段:
a、苏格拉底的“产婆术”教育史上认为是西方最早的启发式教学;b、柏拉图在《理想国》和《美诺篇》认为民主与个人主义的泛滥只会导致雅典的衰亡;c、亚里士多德首次将心理学应用到教育中;d、昆体良的《雄辩术原理》成为西方第一部系统阐述教育理念的专著;e、维多利诺创办“快乐之家”学校旨在强调个性愉快活泼的得到发展;f、伊拉斯谟认为学习既需要付出艰辛的努力又需要学习的兴趣伴随而教师则应讲求教育的技巧和方法;g、拉伯雷在《巨人传》中表达了人文主义的教育理想。
这一时期的教育特点:
第一,尚处于萌芽状态,没有从哲学整体中分化出来;第二,对教育的认识和表达多是直观的、感性的经验的描述;第三,在教育技巧和学习方法方面积累了丰富的经验;第四,教育家的教育思想还是零散的,不够系统的,更没有形成完整的理论体系。
(2)、独立学科的初始阶段:
a、培根在《论科学的价值和发展》中首次把教育学作为一门独立的科学提出来;b、被人们称为“教育学之父”的夸美纽斯的《大教学论》是世界上第一部以教育为论述对象的专著(提出和论证了班级授课制);c、卢梭在《爱弥儿》中表达了教育目标在于培养真正的公民;d、佩斯泰洛奇把对卢梭的的信奉热情转化为切实的行动。
(3)、独立学科成熟阶段:
康德是第一位在大学里开设教育学讲座的教授,赫尔巴特第一次为教育学找到了科学的理论基础(他发表的《普通教育学》被誉为教育史上第一部科学形态的教育学)。
(4)、多元教育学理论的形成于发展:
a、实验教育学,梅一曼、拉伊,反对赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学;b、文化教育学,狄尔泰、斯普朗格、利特,人是一种文化的存在,教育的对象是人;c、实用主义教育学,杜威、克伯屈,教育即生活,儿童中心论;d、马克思主义教育学;e、批判教育学,鲍尔斯、金迪思、布迪厄,教育现象不是中立客观的而是充满利益纷争的;f、元教育学,布雷岑卡,以教育理论为研究对象,对教育学的学科发展进行反思的一门学科。
(5)、教育学理论的深化阶段特点:
一是基础理论研究与应用研究相结合,二是应用了多学科的方法对教育进行综合研究,三是进行了广泛的教育整体改革实验。
12、教育学在中国的发展:
(1)、教育学的译介与编著阶段(1901—1919):
中国教育学的起步始自对日本教育学的学习;
(2)、教育学的草创与发展阶段(1919—1949):
中国教育学界由学习日本转为学习欧美的阶段,教育学发展到社会主义初级阶段,是一次根本性的变革,我国社会主义教育学始建于新民主主义革命时期,我国社会主义教育学的理论基础是马克思主义教育学说和毛泽东教育思想;(3)、教育学的“苏化”和“中国化”时期(1949-1976):
(4)、教育学的重建和复兴时期(1976-1990);(5)、教育学的反思与繁荣时期(1990至今)。
第二章教育与社会发展
1、政治对教育的制约:
(1)、政治制度决定教育的领导权,教育的领导权是判断和确定教育性质最主要的标志;
(2)、政治制度决定受教育的机会和权利;(3)、政治制度决定教育目的和思想品德教育的内容。
2、教育对政治的作用:
(1)、教育通过传播一定的政治观点、意识形态,促使年青一代的政治社会化(政治社会化是指人们通过接受一定社会的政治意识形态,逐步形成适应社会政治制度的政治态度、政治认同感、政治生活方式和政治生活习惯的过程);
(2)、教育根据社会的政治需要,培养符合一定阶级需要的政治管理人才;(3)、教育通过制造和传播政治舆论和思潮,影响社会政治的稳定和发展(表现在两个方面:
一是通过教学、师生思想交流和各种学校文化活动对社会政治思潮做出反应,批判落后的政治观点的主张,抵制消极落后的社会政治理论和观点,二是通过研究和咨询直接参与社会政治决策);(4)、教育可以促进政治民主化,民主是现代政治的核心与实质,是社会进步和文明的关键性指标,民主化是现代社会发展的必然趋势。
3、经济对教育的制约:
经济对教育的制约主要表现为社会生产力对教育的制约,一方面,社会生产力的发展为教育活动的进行提供一定的人力、物力和财力;另一方面,不同的生产力发展水平对教育的培养目标、内容提出不同的要求,要求教育培养出符合其所需要的人。
(1)、社会生产力发展水平影响人才的培养规格和教育目的制定,人才的培养规格直接反映在教育目的上,所以教育目的的确定是不可避免地受制于生产力的发展水平;
(2)、社会生产力发展水平制约着教育发展的规模和速度,生产力的发展水平决定了社会能够为教育的规模和速度所提供的物质资源;(3)、社会生产力发展水平制约着教育结构、专业设置和课程内容,调整教育结构和专业设置,使之适应社会生产力发展水平,是提高教育经济效益和促进社会生产力发展水平的重要途径;(4)、社会生产力发展水平促进教学组织形式、教学方法和手段的变革。
4、教育对经济的作用:
(1)、教育是实现劳动力再生产、提高劳动者生产能力的主要手段(教育再生产劳动力的两种类型:
其一,教育培养人的劳动力,使个体由潜在劳动力转化为现实的劳动力;其二,教育提升个体素养直至专门、发达的水准,促进简单的劳动力复杂化);
(2)、教育是科学知识再生产的重要手段;(3)、教育是科学技术再生产的重要手段;(4)、教育是发展、创造科学技术的重要阵地。
5、文化对教育的作用:
(1)文化传统对教育的影响,表现为对教育价值取向、教育内容等方面的影响;
(2)、学校文化和社会文化对教育的影响。
6、中国传统文化的价值取向有三个明显特点:
一是重传统和重权威对教育过程和师生关系的影响,导致了强调教师的作用而忽略了学生的积极性发挥,导致了教师习惯于教导而不习惯平等得与学生交流,导致了教师习惯于发号施令和监督处罚而不习惯引导学生参与和自我管理;二是重功名和官本位对教育价值观和教育质量观的影响,导致出现片面强调知识而忽略能力,片面强调智育而忽视全面发展,片面强调尖子生而忽视全体学生的现象;三是忠孝和顺从对学生观的影响,导致了把老实、服从、听话看成好学生的重要标志,而对那些有自己独立见解,敢于发表反对意见的学生往往看做不好学生。
7、教育对文化的作用:
(1)、教育具有传递和保存文化的功能;
(2)、教育具有传播、交流文化的功能;(3)、教育具有创造和更新文化的功能。
8、人口数量与教育的关系:
(1)、人口数量对教育的影响:
人口数量对教育经费、教育规模、受教育水平、教育结构的影响;
(2)、教育是控制人口数量的重要手段。
9、人口质量与教育的关系:
(1)、人口质量对教育的影响:
教师队伍质量、受教育者的素质、受教育者的家庭和社区环境对教育的影响;
(2)、教育是提高人口质量的基本手段。
10、人口结构与教育:
包括人口自然结构、社会结构、地域结构与教育。
第三章教育与人的发展
1、人的发展:
是指个体在身体和心理上连续不断的变化过程,这种变化既有量的积累,也有质的变化。
2、关于人的发展理论:
(1)、“最近发展区”理论,维果茨基认为全部教学工作应建立在儿童可能完成的发展水品上,应立足于不断地将“最近发展区”转化为现有的发展水平;
(2)、“一般发展理论”,赞可夫认为所谓一般发展,是指个体以智力为核心的,包括情感、意志、个性及集体主义精神在内的总体发展;
(3)、发生认识论,皮亚杰认为人的认识结构是人通过对客观现实的适应逐步构建起来的,皮亚杰划分的四个阶段:
感觉阶段,0-2岁,凭感觉与动作以发挥其图示功能,由本能性的反射动作到目的性活动,对物体认识具有物体恒存在性概念;前运算阶段,2-7岁,使用语言表达概念,但有自我中心倾向,能使用符号代表实物,能思维但不合逻辑,不能见及事物的全面;具体运算阶段,7-11岁,根据具体经验思维,能理解可逆性的道理,能够理解守恒的道理;形式运算阶段,11岁以上,能进行抽象思维,能按假设验证科学法则,能按形式逻辑的法则思考问题;
(4)、心理社会阶段论,埃里克森,学习信任阶段,成为自主者的阶段,发展主动性阶段,变得勤奋阶段,建立自我同一性阶段,承担社会义务阶段,关心下一代与自我关注阶段,达到完美的阶段。
3、对人本质的理解:
(1)、性善说,孟轲、夸美纽斯、卢梭;
(2)、性恶说,荀况、赫尔巴特;(3)人的本质是人的真正社会关系,马克思。
4、人的本质观的差异对教育的影响:
(1)、不同人的本质观产生不同的教育观:
性善论——内发论:
个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的,心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的,内发论的教育观是一种强调主体性因素、强调儿童自主发展的教育观;性恶论——外铄论:
通过教育矫正和改造人的天性,使其不断养成善良的品格;
(2)、不同的人的本质观导致不同的教育目的的价值取向:
“个人本位论”:
认为人是自然的人,自然给予人独有的尊严和价值,个人自身的发展和完善成为教育价值的终极理想和目标,卢梭;“社会本位论”认为,人是社会的人,人的发展应以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨,应根据社会的要求来确定教育目的,教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范,成为社会人,涂尔干、凯兴斯泰拉;
(3)、不同的人的本质导致不同的教育原则与教育方法,性善论认为教育目的就是要恢复人先天的善良本性,所以要特别重视学生的主观修养,性恶论认为,人之所以能改恶从善,是由于后天的环境和教育影响的结果,因而在教育中应特别重视改造和外练,尤其强调人的主观能力。
5、影响人发展的基本因素:
(1)、遗传和其他先天因素,遗传因素是个体发展的物质前提,遗传是造成人的个别差异的原因之一;
(2)、环境因素:
a、环境:
是围绕在个体周围对个体自发地发生影响的外部世界,包括自然环境和社会环境;b、宏观环境的作用:
宏观环境是指全社会成员所处的整个社会生活条件,其中最重要的是社会生产力和生产关系;c、微观环境的作用:
微观环境是指个人生活、活动范围之内的各种事物,像社区、家庭、邻居、亲友、伙伴等;d、环境与遗传的交互影响;
(3)、教育因素:
a、学校教育对个体发展起主导作用;b、为什么学校教育可能对个体发展起主导作用?
其一,这是教育的属性和职能决定的;其二,这是由于教育激活了身心发展的内因,实现了内因与外因的统一;c、怎样才能实现教育的主导作用?
其一,恰如其分的估计遗传和环境对儿童的作用;其二,教育活动既不能脱离现有儿童的身心发展水平,也不能仅仅只适应于现有水平,而应该符合比现有水平高,但又是经过自己努力和他人帮助可以达到的水平;其三,教育工作者要充分调动儿童的主动性、积极性;(4)个人主观能动性。
6、教育要适应年轻一代身心发展的规律:
(1)、教育与身心发展顺序性的谐适;
(2)、教育与身心发展阶段性的谐适;(3)教育与身心发展个别差异性的谐适;(4)、教育与身心发展不均衡性的谐适;(5)、教育与身心发展稳定性和可变性的谐适。
第四章教育的目的
1、教育目的:
是指教育者预先设定并追求的教育活动所需要取得的结果,它指明教育要达到的标准和要求,说明要培养的人要达到什么样的规格,是一种基于教育现实的理想虚构。
广义的教育目的是指培养人的总目标,是指对教育活动具有指向作用的目的领域,含有不同层次预期实现的目标系列,狭义的教育目的是指一定社会为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求,它体现了特定国家或社会的教育价值观,对所有学校具有普遍指导意义。
2、教育目的与教育方针的区别与联系:
教育方针是教育工作的宏观指导思想,是总的教育方向。
从二者的联系上来看,它们在教育的社会性规定上具有内在的一致性,都规定教育“为谁培养人”,是一定社会各级各类教育都必须遵循的基本指导思想。
二者在所包含的内容范围以及侧重点上又有所不同。
一方面,教育方针所含有的内容比教育目的更多。
教育目的一般只包含“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题;而教育方针除此以外,还含有“怎样培养人”的问题以及规定教育事业发展的基本原则。
另一方面,二者的侧重点不同。
教育目的侧重对所培养的人的质量规格的要求,而教育方针则侧重在“办什么样的教育”“怎样办教育”方面。
3、教育目的与教育目标:
教育目标是在教育目的的制约下,根据社会发展的某一历史时期对人才的特殊需要所规定的各级各类学校及专业的培养规格,教育目标是教育目的的下位概念。
4、教育目的的基本类型:
(1)、从作用的特点分价值性教育目的和操作性教育目的:
价值性教育目的是指具有价值判断意义的教育目的,即含有一定价值观实现要求的教育目的,表示人才培养嗦具有的某种价值取向,是指导教育活动最根本的价值内核。
是指具有实践操作意义的教育目的,即实现要达到的具体教育目的,表示实际教育工作争取实现的某些目标。
操作性教育目的二者相互联系,相互作用,前者是后者确立的依据,后者是前者的表现形式。
(2)、从要求特点分终极性教育目的和发展性教育目的:
终极性教育目的是指具有终极结果的教育目的,表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果,它蕴涵着人的发展要求具有“完人”性质。
发展性教育目的是指具有连续性的教育目的,表示教育及其活动的不同阶段所要实现的各种结果,表明对人培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。
(3)、从实际被重视的程度分正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的。
5、教育目的的功能:
(1)教育目的的定向功能:
具体表现为:
a、教育目的对教育社会性质的定向作用;b、教育目的对人培养的定向作用;c、教育目的对课程及其建设的定向作用;d、教育目的对教师教学方向的定向作用。
(2)、教育目的的调控功能:
主要借助通过确定价值方式、通过标准的方式、通过目标的方式来进行调控。
(3)、教育目的的评价功能:
对价值变异情况的判断和评价、对教育效果的评价。
6、教育目的的确立依据:
(1)、教育目的要反映生产力和科技发展对人才的需要;
(2)、教育目的要符合社会政治经济的需要;
(3)、教育目的要符合受教育者的身心发展规律。
7、教育目的的价值取向:
是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值观做出选择是所持的一种倾向。
(1)、人本位价值取向:
把人的价值看成高于社会价值,把人作为教育目的的根本所在的思想主张。
特点:
重视人的价值、个性发展及其需要,把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在;认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展,使其需要得到满足;主张应根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择确立教育目的,按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。
代表人物:
卢梭、裴斯泰洛奇、康德、马斯洛、萨特。
(2)、社会本位价值取向:
认为社会是人们赖以生存发展的基础,教育是培养人的社会活动,教育培养的效果只能以其社会功能的好坏来加以衡量,离开社会需要,教育就不能满足社会需求;主张教育目的不应该从人的本位出发,而应从社会需要出发,根据社会需要确定。
代表人物:
涂尔干、凯兴斯泰纳。
(3)、个体发展与社会发展的辩证统一论:
代表人物:
马克思
a、个体发展与社会发展的相互制约:
(a)、个体发展对社会发展的制约:
首先,个体发展是社会发展的动力;其次,个体发展构成社会发展的重要内容,是社会发展的重要标志;(b)、社会发展对个体发展的制约:
首先,社会发展向个体发展提出客观要求,使个体发展成为必然和必要;其次,社会发展为个体发展提供必要条件,使个体发展成为可能和现实;再次,社会发展制约着个体发展的性质、内容和程度。
b、个体发展与社会发展相互一致:
个体发展与社会发展互为条件、互为因果。
一方面,个体发展是社会发展的条件,社会发展有赖于个体发展,个体发展对社会发展具有促进作用;另一方面,社会发展为个体发展提供条件,个体发展依赖于社会发展,社会发展促进个体发展。
8、我国不同时期的教育目的:
(1)、清末时期教育目的:
中国教育史上由国家制定的教育目的当始于1904年的《奏定学堂章程》这是我国最早的由国家确定并实施的教育目的;
(2)、民国时期的教育目的:
蔡元培首次提出美育的教育目的;
(3)、新中国成立以来的教育目的:
德智体美劳全面发展。
9、我国教育目的两个组成部分:
(1)、教育目的应该就通过教育期望培养具有何种社会价值的社会成员作出规定,也就是通常说所的教育要为社会培养什么人的问题。
我国教育目的提出了教育要为社会主义现代建设培养合格的劳动者和各级各类专门人才;
(2)教育目的应该就教育所培养的人应具备的身心素质及其相互关系作出规定。
我国教育目的要求,受教育者必须在品德、智力、体质、审美、劳动等方面得到全面发展,成为有社会主义觉悟、有文化、有创造能力、有健康体魄的人才。
10、我国教育目的的规定性:
(1)、培养劳动者:
培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者;
(2)、全面发展;(3)全面发展教育的组成部分:
德育、智育、体育、美育、劳动技术。
11、我国教育目的的理论基础——人的全面发展学说:
基本观点:
(1)、人的发展同社会生活条件相联系;
(2)、人的片面发展是由旧的社会分工所造成的;(3)、人的全面发展是大工业生产的必然要求;(4)、人的全面发展只有在共产主义社会才能实现;(5)培养全面发展的新人的方法是教育与生产劳动相结合。
12、人的素质:
是指以人的先天生理特征为基础,在后天环境和教育的影响下形成并发展起来的身体和心理方面相对稳定而巩固的特性。
13、素质教育:
是立足于人的生命整体,超越人的自然素质,构建个体主体精神,进而促进个体自我完善和发展的教育,价值取向为使学生学会做人、学会知识、学会做事、学会交往,最终成为一个完整的人。
14、素质教育提出的历史背景:
素质教育是改革“应试教育”的必然出路;素质教育顺应世界教育改革的潮流。
15、素质教育的基本内容:
政治素质、思想素质、道德素质、科学文化素质教育、身体素质教育、心理素质,其实质是通过教育改革,真正实现“两全”的目标,即全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量,使我们的教育面向每一所学校、每一个学生和学生的每一方面发展,把以淘汰、选拔、为主的应试教育变为基础性、普及性、发展性教育。
核心是学生创造能力的培养。
16、素质教育的基本特点:
(1)、素质教育的主体性,注重学生的主体性、开发学生的智慧潜能;
(2)、素质教育全体性;(3)、素质教育全面性;(4)素质教育普通性。
17、素质教育下我国基础教育目标:
(1)、传授基础知识、基本技能和方法;
(2)、培养基本能力:
学习能力、做事能力、交往能力、创新能力;(3)、形成基本态度、情感。
第五章教育制度(略)
第六章教师与学生
1、教师职业的特征:
(1)、教师劳动复杂性。
塑造学生心灵,使学生全面发展,教师要懂知识、懂教育规律还要探索教育艺术等;
(2)、教师劳动创造性。
从教育目的的学生实际出发,设计学生未来,加工教材,突出重难点,因材施教等;(3)、教师劳动长期。
十年树木百年树人;(4)、教师劳动示范性;(5)教师劳动的个体性和劳动成果的集体性。
2、教师在现代教育教学活动中的地位与作用:
教师是受一定社会的委托,以培养学生为职责的专门的教育工作者,是学生智力的开发者和学生个性的塑造者。
对赫尔巴特的“教师中心论”与杜威的“学生中心论”应辩证看待。
第一,教师是受一定社会委托,以培养学生为职责的专门的教育工作者,他们是社会的代言人,代表着社会的利益;第二,教师通过对学生进行“传道、授业、解惑”来影响学生,从而成为学生知识、思想等方面的教育者、学生群体的领导者,以及学生活动的组织者和管理者;第三,教师是经过专门培训的教育工作者。
3、现代教师素质:
(1)、现代教师职业道德:
是教师进行教育工作应遵循的基本行为准则和规范,是教师职业素质的核心,教师应从以下几个方面加强自己的师德修养:
A、热爱教育事业,爱岗敬业,具有较强的社会责
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