中学教育心理学考试大纲.docx
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中学教育心理学考试大纲
第一章教育心理学概
第一节教育心理学的研究对象与研究内容
一、教育心理学的研究对象
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
是心理学与教育学的交叉学科。
教育心理学旨在理解学生的学习心理,如学习的实质、动机、过程与条件等。
二、教育心理学的研究内容
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
五种要素学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境
三种活动学习过程、教学过程和评价/反思过程
第二节教育心理学的作用(简答)
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
一、帮助教师准确地了解问题二、为实际教学提供科学的理论指导三、帮助教师预测并干预学生四、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节教育心理学的发展概况
教学心理学的发展大致经历了以下四个时期。
一、初创时期(20世纪20年代以前)
1879年冯特创立了“科学心理学”
1903年,美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
奠定了教育心理学发展的基础,西方教育心理学的名称和体系由此建立。
二、发展时期(20世纪20年代到50年代末)
特点:
1、没有统一的理论指导2、版本种类繁多,体系五花八门3、内容大多取自普通心理学和儿童心理学等各科心理学
三、成熟时期(20世纪60年代到70年代末)注重结合教育实际,注重为学校教育服务
四、完善时期(20世纪80年代以后)体系越来越完善,内容越来越丰富
布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果,表现在主动性研究,反思性研究,合作性研究,社会文化研究。
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书
第二章中学生的心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展,是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学生心理的发展有四个基本特征:
其一,连续性与阶段性。
其二,定向性与顺序性。
其三,不平衡性。
其四,差异性。
△二、青少年心理发展的阶段特征(考初中)
少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段,是个体从童年期向青年期过渡的时期,大致相当于初中阶段,具有半成熟、半幼稚的特点。
充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
抽象逻辑思维占主导地位,并出现反思思维,但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
思维的独立性和批判性有所发展,但仍带有片面性和主观性。
心理活动随意性显著增长,可长时间集中精力学习,能随意调节自己的行动。
随着身体的急剧变化,产生成人感,独立性意识强烈。
道德行为更加自觉,能通过具体的事实概括出一般伦理性原则,并以此来指导自己的行动,但因控制力不强,常出现前后矛盾。
青年期指14、15岁至17、18岁时期,相当:
于高中时期。
青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
智力接近成熟,抽象逻辑思维已从经验形象理论型转化,出现辩证思维,占主导地位的情感是与人生观相联系的情感、道德感、理智感与美感都有了深刻发展。
然而理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机,自我肯定与自我否定常发生冲突。
三、中学生心理发展的教育含义
(一)关于学习准备
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
学习准备是一个动态的发展过程,包括纵向和横向两个维度。
纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。
横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。
(二)关于关键期
关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响。
第二节中学生的认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
(一)感知运动阶段(0~2岁)此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
思维开始萌芽
(二)前运算阶段(2~7岁)
这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式,但思维仍受具体直觉表象的束缚。
思维特征:
认为外界的一切事物都是有生命的;所有的人都有相同的感受,一切以自我为中心;认知活动有相对具体性,还不能进行抽象的运算思维;思维不具有可逆性。
(三)具体运算阶段(7~11岁)
这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念,思维可以逆转,因而能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
守恒指认知到客体在外形上发生了变化,但其特有的属性不变。
(四)形式运算阶段,(11~15岁)
这一阶段儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖,使形式从内容中解脱出来,进入形式运算阶段。
1.命题之间关系2.假设-演绎推理3.抽象逻辑思维4.可逆与补偿5.思维的灵活性
二、认知发展与教学的关系
(一)认知发展制约教学的内容和方法
(二)教学促进学生的认知发展
(三)关于最近发展区
前苏联的维果斯基认为,儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异,就是最近发展区。
也就是指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
说明了儿童发展的可能性。
教学应适应最近发展区,从而走在发展的前面,并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平
第三节中学生的人格的发展
一、人格的发展(人格又称个性),是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
(一)人格的发展阶段埃里克森认为,儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段
△
(二)影响人格发展的社会因素
人格的发展是个体社会化的结果。
1.家庭教养模式专制型、放纵型、民主型2.学校教育3.同辈群体
二、自我意识的发展
(一)自我意识的含义自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
包括三种成分:
一是自我认识;二是自我体验;三是自我监控。
(二)自我意识的发展个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我,再到心理自我的过程。
1、生理自我2、社会自我3、心理自我
自我意识是个体对自己的认识和态度,是人格的重要组成部分,是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
在人格的形成和发展中起着不可缺少的重要作用。
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。
(一)认知方式差异认知方式,又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
1、场独立与场依存2、沉思型与冲动型3、复合型与发散性
(二)智力差异
1、世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表(简称S-B量表)
2、智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果,个体智力的发展存在明显的差异,包括个体差异和群体差异。
(三)认知差异的教育含义认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱,主要影响学生的学习方式。
智力是影响学习的一个重要因素。
1应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。
3运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格便成为人与人相互区别的主要方面,是人格的核心。
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
关于性格的特征差异,一般是从以下四个方面进行分析的:
一是对现实态度的性格特征。
二是性格的理智特征。
三是性格的情绪特征。
四是性格的意志特征。
性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合,分为外倾型与内倾型;独立型和顺从型。
性格差异的教育意义:
性格会影响学生的学习方式。
作为动力因素而影响学习的速度和质量。
影响学生对学习内容的选择还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、 学习的实质与特性
学习的概念有广义和狭义之分。
广义的学习指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
人类学习和学生的学习
人的学习除获得个体行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识;在改造客观世界的生活实践中,在与其他人交往过程中通过语言中介作用而进行的;一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。
是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。
其学习内容大致可分为三个方面:
一是知识、技能和学习策略的掌握;二是问题解决能力和创造性的发展;三是道德品质和健康心理的培养。
二、 学习的一般分类
(一)加涅的学习层次分类①信号学习。
②刺激一反应学习。
③连锁学习。
④言语联结学习。
⑤辨别学习。
⑥概念学习。
⑦规则或原理学习。
⑧解决问题学习。
(二)加涅的学习结果分①智慧技能。
②认知策略。
③言语信息。
④动作技能。
⑤态度。
△(三)我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象,它是来自反映的对象本身的认知经验。
技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式,来自于活动主体所做出的行动及其反馈动作经验。
行为规范是用以调节人际交往,实现社会控制,维持社会秩序的思想工具,自于主体和客体相互作用的交往经验。
第二节联结学习理论
联结学习理论认为,一切学习都是通过条件作用,在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。
一桑代克
(一)桑代克的经典实验是现代教育心理学的奠基人。
他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结,认为这种联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。
(二)尝试-错误学习的基本规律1.效果律2.练习律3.准备律
二、巴甫洛夫的经典性条件作用论
(一)巴甫洛夫的经典实验
(二)经典性条件反射的基本规律
1.获得与消退2.刺激泛化与分化
刺激分化,指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
刺激泛化和刺激分化是互补的过程,泛化是对事物的相似性的反应,分化则是对事物的差异的反应
三、斯金纳的操作性条件作用论
(一)斯金纳的经典实验
(二)操作性条件作用的基本规律
斯金纳认为,人和动物的行为有两类:
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的,是不随意的反射性反应,是经典条件作用的研究对象。
而操作行为是有机体自发做出的随意反应,操作性行为主要受强化规律的制约。
1.强化强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤消惩罚)之分。
2.逃避条件作用与回避条件作用
3.消退
有机体做出以前曾被强化过的反应,如果在这一反应之后不再有强化物相伴,那么,此类反应在将来发生的概率便降低,称为消退。
4.惩罚
(三)程序教学与教学机器
当有机体做出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激,以消除或抑制此类反应的过程,称作惩罚。
四、加涅的信息加工学习理论
加涅认为,学习的模式是用来说明学习的结构与过程的,它对于理解教学和教学过程,以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。
从学习的信息加工模式中可以看到,学习是学生与环境之间相互作用的结果
第三节认知学习理论
认知学习理论认为,学习是主动地在头脑内部构造认知结构;通过顿悟与理解获得期待;有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境,学习受主体的预期所引导。
一、苛勒的完形-顿悟说
格式塔心理学家苛勒提出了完形一顿悟说,完形-顿悟说的基本内容是
1.学习是通过顿悟过程实现的2.学习的实质是在主体内部构造完形
二、布鲁纳的认知一结构学习论
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他的理论常被称之为认-结构论或认知-发现说。
(一)学习观1.学习的实质是主动地形成认知结构2.学习包括获得、转化和评价三个过程
(二)教学观
1.教学的目的在于理解学科的基本结构,基本结构指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法
2.掌握学科基本结构的教学原则
(1)动机原则。
(2)结构原则。
(3)程序原则。
(4)强化原则。
△三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
(一)学习分类奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习,又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习,
(二)意义学习的实质和条件
意义学习,奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响,也受学习者自身因素(主观条件)的影响。
(三)接受学习的实质与技术
接受学习是在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。
接受学习也是概念同化过程,是课堂学习的主要形式。
奥苏伯尔认为,影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
他提出了"先行组织者"的教学策略。
"先行组织者",是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
四、建构主义学习理论
(一)建构主义维果斯基强调社会文化历史的作用,特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
(二)当今建构主义学习理论的基本观点
1.知识观2.学习观3.学生观
第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
△
(一)动机及其功能
所谓动机,是指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般具有一是激活功能。
二是指向功能。
三是强化功能。
(二)学习动机及其基本结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待,两者相互作用形成学习的动机系统。
1.学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
学习驱力称为学习驱力
奥苏伯尔认为,学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成,即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
2.学习期待与诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待是静态的,而诱因是动态的,它将静态的期待转换成为目标。
所以,学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
二、学习动机的种类高尚的与低级的动机。
近景的直接性动机和远景的间接性动机。
内部学习动机和外部学习动机。
三、学习动机与学习效果的关系不直接
学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介,只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查,才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
学习动机强,学习积极性高,学习行为也好,则学习效果好(正向一致);相反,学习动机弱,学习积极性不高,学习行为也不好,则学习效果差(负向一致)。
学习动机强,学习积极性高,如果学习行为不好,其学习效果也不会好(负向不一致);相反,学习动机不强,如果学习行为好,其学习效果也可能好(正向不一致)。
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素,但却不是决定学习活动的惟一条件
第二节学习动机的理论
一、强化理论强化理论是由行为主义学习理论家提出来的。
二、需要层次理论
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现,马斯洛5生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
自我实现作为一种最高级的需要,包括认知、审美和创造的需要。
三、成就动机理论
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
他认为,个体的成就动机可以分成两类,一类是力求成功的动机,另一类是避免失败的动机。
四、成败归因理论。
美国心理学家维纳把归因分为三个维度:
内部归因和外部归因,稳定性归因和非稳定性归因,可控制归因和不可控制归因;又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素,即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等
归因理论有助于了解心理活动发生的因果关系;有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征;有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为
五、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提出。
班杜拉在他的动机理论中指出,人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化,并把强化分为三种:
一是直接强化;二是替代性强化;三是自我强化。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验
第三节学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
(一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
(二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
二、学习动机的激发(论述)
(一)创设问题情境,实施启发式教学
创设问题情境,要求教师熟悉教材,掌握教材结构,了解新旧知识间的内在联系;充分了解学生已有的认知结构状态,是新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
方式多种多样,贯穿教学过程始终。
(二)根据作业难度,恰当控制动机水平中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
(三)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩
心理学研究表明,表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机,因为前者能使学生获得成就感,增强自信心。
(四)正确指导结果归因,促使学生继续努力△
在学生完成某一学习任务后,教师应指导学生进行成败归因。
一方面,要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面,教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异,从有利于今后学习的角度进行归因,一般而言,归因于主观努力的方面均是有利的
第五章学习的迁移
第一节学习迁移概述
一、学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
二、迁移的种类
(一)正迁移与负迁移
(二)水平迁移与垂直迁移(三)一般迁移与具体迁移(四)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移
△三、迁移的作用(简答)
首先,迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
其次,迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节。
第三,迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
早期的迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、经验类化说与关系转换说等。
(一)形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展,迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
(二)共同要素说桑代克等人发现,只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
相同要素也即相同的刺激与反应的联结,刺激相似而且反应也相似时,两情境的迁移才能发生,相同联结越多,迁移越大。
(三)经验类化理论贾德的经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
(四)关系转换理论
二、现代的迁移理论
美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论,代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。
继奥苏伯尔之后,研究者对迁移进行了更为深入的探讨,具体表现在以下几种观点中。
第一种观点强调认知结构在迁移中的作用,但对认知结构的解释各不相同。
第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响
第三节迁移与教学
△一、影响迁移的主要因素
(一)相似性
(二)原有认知结构(简答)
学习者是否拥有相应的背景知识,这是迁移产生的基本前提条件。
原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。
学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略,这也影响着迁移的产生。
(三)学习的心向与定势
心向与定势常常是指的同一种现象,即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
定势对迁移的影响表现为两种:
促进和阻碍。
还有学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等
二、促进迁移的教学(论述)
学生迁移能力的形成有赖于教学,促进迁移的有效教学应从以下几方面考虑:
(一)精选教材选择具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容,而一门学科中的基本知识、技能和行为规范具有广泛的适应性,其迁移价值较大
(二)合理编排教学内容使教材达到结构化、一体化、网络化
(三)合理安排教学程序先教什么,学什么、后教什么,学什么,处理好教学与学习的先后次序
(四)教授学习策略,提高迁移意识性使学生了解在什么条件下迁移所学的内容、迁移的有效性如何等。
第六章知识的学习
第一节知识学习概述
一、知识的类型知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映,是客观事物的主观表征。
由于反映活动的深度不同,知识可分为感性知识和理性知识。
由于反映活动的形式不同,知识可以分为陈述性知识和程序性知识。
二、知识学习的类型
(一)符号学习、概念学习和命题学习
(二)下位学习、上位学习和并列结合学习
三、知识学习的过程
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。
这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。
四、知识学习的作用
首先,知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。
其次,知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。
再次,知识学习是创造性产生的必要前提
第二节知识的获得
知识的获得是知识学习的第一个阶段。
在这个阶段,新信息进入短时记忆,与来自长时记忆系统的原有知识建立一定的联系,并纳入原有的认知结构,从而获得对新信息意义的理解。
而要理解新信息的意义,通过直观和概括两个环节来实现的。
一、知识直观
(一)知识直观的类型
直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工,从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
直观是理解科学知识的起点,是知识获得的首要环节。
在实际的教学过程中,主要有三种直观方式,即实物直观、模象直观和言语直观。
1.实物直观2.模象直观模3.言语直观
(二)如何提高知识直观的效果(论述)
1.灵活选用实物直观和模象直观2.加强词与形象的配合3.运用感知规律,突出直观对象的特点
(1)强度律。
(2)差异律。
(3)活动律。
(4)组合律。
4.培养学生的观察能力让学生明确观察的目的任务,认真培养学生观察技能和方法,让学生合理把握观察程序,要求学生作观察记录或报告5.让学生充分参与直观过程
二、知识的概括
(一)知识概括的类型
学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型,即感性概括和理性概括。
1感性概括即直觉概括,它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
2理性概括是在前人认识的指导下,通过对感性知识经验进行自觉的加工改造,来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
理性概括是一种高级的概括形式,它所揭示的是事物的一般因素与本质因素,是思维水平的概括。
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