第二节教育实验的程序与设计doc.docx

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第二节教育实验的程序与设计

我们广大教师针对教育实际所进行的教育实验,虽然不一定、也不太可能像自然科学实验那样对实验的条件进行严格的控制，但也必须从当前教育实验中存在的问题中获得警醒，对其立项、实验设计和实验程序进行认真的思考和准备，对其实施过程进行有效的组织.

裴娣娜老师谈当前教育实验存在的主要问题

（根据裴娣娜老师在“关于提高我国教育实验研究科学水平的几个问题”报告的录音整理）

关于当前存在的问题主要是普及和提高的关系问题，当前存在的问题主要反映在五个方面。

我们为什么把它作为一个普及和提高的关系问题，我们现在尽管取得一些初步性的进展，但不能过于乐观，大家空起来，没有哪个校长不在说我不是搞教育实验,但是我们真正沉下来看看我们的教育实验这样高校的理论工作者和地区教科研的部门怎么指导下面的中小学老师把它做的更好一些,我觉得有个方面的问题。

一个是在价值取向上，教育实验研究存在急功近利，文化包装的问题,一个教育实验它的周期是应该比较长的,搞了半年马上就说我取得了多大的成绩，取得什么金牌榜，这怎么能做参照,这不能做为教育实验的结果，带有急功近利文化包装的意味，它到底真正是不是做了教育实验？

第二个问题我觉得我们在研究当中缺乏上位的理论构思？

现在多数研究还是处于下位的、缺乏新的思想，比如从社会学文化学新的视角来看待我们当前的一些研究发展。

第三个问题是看到我们一些实验不分解问题，非常笼统的，这个实验到底要研究哪几个问题,不分解问题,不会分解问题，非常笼统。

第四个问题,设计不太合理,现在不管它是不是教育实验,它都上来说我的自变量、我的因变量，不管是调查研究还是状态研究，它也来个自变量、因变量，主要是不懂，所以我说主要是普及和提高的关系嘛。

生搬硬套,它把那一套给搬过来，教育实验它本身有它一套内在的术语。

第五个就是我们还没有关注教育实验当中的若干社会学的问题。

我希望大家来讨论这个问题.现在还没有专门?

比如开始做的时候，理论工作者和实践工作者大家能够合起来共同奋斗。

但是取得成果以后,就开始考虑了，这个成果算谁的，就开始出现不协调,等等一系列问题,这是我们所有教育实验当中若干社会学的问题。

我想今后必须在这个问题上进行很好地考虑和讨论。

（资料来源:

博客教育在线年月日,

）

一、教育实验法的一般程序

（一）实验课题的确定

　．课题的选择

科学研究的第一步是要确定所要研究的课题。

教育实验课题的确定虽然与其它研究方法确定研究课题的途径和方法基本一致，但教育实验的课题更多是起源于教育教学实践中遇到的问题，起源教育理想与教育现实间的差距，起源于教育理论与教育现实之间的矛盾。

如，几千年来,人们学汉语都先识字、后读书,不识字则无以读书，而黑龙江省一些教改实验者却另辟蹊径，突破传统，探索了一条“注音识字、提前读写”的新路子，创造了将识字寓于学汉语之中的新方法。

发现具有科研价值的问题，必须对产生问题的有关现象进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析，最终使问题得到归纳、概括、提炼、集中,从而抓住问题的实质，将有科学价值的问题筛选出来。

．课题的论证

课题论证就是对选定的课题进行分析、预测和评价，目的在于避免选题中的盲目性。

也就是要依据详实的资料，以齐全的参考文献和精细的分析来支持自己的观点。

课题论证要解决的问题是:

（）课题的性质与类型；（）课题研究的迫切性和针对性；（）同类研究现状的述评及本课题的创新与突破；（）课题研究的主要内容观点、方法手段等；（）研究的条件及可行性分析；（）课题研究的主要步骤及成果形式。

（二）研究假设的形成

假设是对问题的实质做出猜想。

问题只有发展为假设才能变得清晰、明确，才能找到解决的办法。

好的实验假设是教育实验的灵魂，整个实验过程都是围绕着检验与发展假设而展开的，它为实验研究规定了方向、范围,为收集、分析、解释材料、数据提供了框架。

如何才能形成一个好的教育实验假设，这部经需要研究者的积累与沉淀，也需要从教育理论和教育实践中去挖掘思想和灵感。

如何判断一个实验研究假设的好坏，华东师大叶澜教授提出了四个标准:

（）假设应以叙述的方法（而非提问的方式）加以说明;（）假设要明确表明自变量与因变量之间的因果关系;（）假设有待验证,且必须可以检验，这不仅意味着假设的表述应该有倾向性（或肯定或否定）,而且所举的变量间的关系应该经得起操作,可以观察和检验;（）假设应全面反映课题中所涉及变量的不同值之间可能存在的关系.

教育实验假设的形成

教育实验假设的两个主要来源便不难得出:

一是教育实践,二是教育理论。

在实际的实验假设建立过程中,两者又常常相互结合.即在教育实践中要产生假设离不开教育理论的指导,而从教育理论研究中产生的假设也要考虑教育实践的需要。

在这篇文章中,我们将主要围绕这两个方面的来源来探讨假设的建立策略和方法问题.

（一）从教育实践出发建立实验研究假设

经验分析与综合策略

教育实验研究本质上是和教育实践不可分离的,那么我们就要从教育实践中去发现问题、分析问题。

这种策略要求研究者首先要养成留心观察、积累经验的习惯.不仅观察外部的教育现象，还要注意那些意外的或不明显的关系.其次，在积累经验的基础上,善于对经验进行加工,以发现它们之间的联系，并对这种联系作出初步推测，以形成研究假设。

这类策略可分为以下两种方法：

（）偏离分析法：

在研究过程中,许多人往往只注意一般的趋向和规律，善于顺向分析方法,而忽视了与一般规律相违背的例外情况。

这种方法要求研究者找出那些不明显的例外，思考这些偏离的情况，梳理变量间的关系，就能产生新的假设。

例如，人们对悲剧、感伤歌曲、恐怖电影的喜欢,就明显违背了快乐原则.悲剧和恐惧在现实中也许不能避免,但人们为什么要疯狂地追求它们呢？

对这一问题的思考使弗洛伊德修正了他的快乐原则。

（）综合提炼法:

这是建立实验假设的一种最常用的方法。

它要求研究者占有大量的教育经验资料，并善于从零散、个别的资料中发现共同的东西。

具有代表性的是黎世法的六课型异步教学实验。

该实验认为中学生学习书本知识的科学认识过程只能存在于学习效率高的中学生的学习实践中。

基于此，他们从年月起至年月止,对武汉地区多名中学生，尤其是名优秀学生的学习心理状况进行了认真系统的调查研究。

通过对大量材料的分析和综合，概括提炼出在学习过程中带有共性的使学习获得成功的因素,将中学生学习书本知识的客观过程归纳为八个前后紧密联系的学习环节：

制定计划、课前自学、专心上课、及时复习、独立作业、解决疑难、系统小结、课外学习。

据此，他们提出了六个课型—--自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课为主体的中学最优教学方式的实验假设.在国外，巴班斯基的教学过程最优化教学实验同样是这方面的代表。

问题-—发现式策略

（）反其道而行之法:

简单说就是根据观察到的实际问题，用与此相反的途径来解决问题的方法。

例如“注音识字、提前读写"实验就是一个与当时语文教学的一般做法相违背的例子.当时语文教学必须先以识字为主,然后读书作文,因而出现了许多学生基础部分得分很高,实际读写能力却很低的怪现象。

于是实验采取了阅读起步就读全拼音文章,然后逐步提高程度,阅读注音文章、汉字文章;作文开始就写成篇的文章，先求完整,再求扩展，三求浓缩和提高,等等。

并据此提出了实验假设.结果这个实验取得了显著的效果，是国家教委在全国推广的几个实验之一。

再如当代苏联教育家阿莫纳什维利搞的“没有分数的教育"实验，他认为传统的评分制度是造成学生情绪压抑、厌倦学习、师生关系紧张的根源.他说:

“的低年级学生每天怀着不满意的心情离开学校，因为他们认为教师给自己的评分不合理.”［］（Ｐ）于是他提出以“实质性的评价方法"（学生自我评价的方法）的实验假设。

（）顺向思维法:

这是目前产生实验假设的最基本的方法。

这类方法主要是针对教育实际中出现的问题,要求研究者“顺藤摸瓜”，顺着问题本身寻求解决问题的办法即是建立实验假设。

例如世纪中叶，贝尔—兰卡斯特“导生制"教学实验就是这类方法建立实验假设的代表。

当时在推广“全国星期日学校”的过程中遇到了缺乏师资和经费不足的困难，安德鲁·贝尔找到了解决问题的办法，就是挑选聪明点的学生，先给他们讲授当天的功课，然后让他们去当小先生，即“导生”。

这样实验的假设就建立起来了。

另外,当代西方国家针对世纪年代中小学教育质量下降而采取的“教育补偿”实验也是用这种方法建立实验假设的.

（二）从教育教学理论研究中建构实验假设

　命题分析策略

在理论构思这一阶段,由于思维的习惯化,人们对自变量的关注往往更多.如果我们转移一下思考的视角，根据特定的教育研究背景，对教育命题中概念的意义进行重新厘定,就能产生一些新的假设。

它包括：

（）猜测一个命题相反的假设也存在.“一个命题即使有广泛的生态效度,相反的例外情况在某种情境下也可能存在。

思考这些相反的关系往往揭示出原有假设忽略了的中间变量，修改原有的假设。

"例如,一般认为“学生学习的条件越好，更利于其学习成绩的提高”，运用这一方法，可产生相反的假设：

“在某种情境下，较差的学习条件更能令学生努力学习提高成绩。

”（）颠倒假设的因果关系方向。

例如，把已有的研究成果“学生学习态度的改变导致学习行为的改变"转变为“学习行为的改变也会导致学习态度的改变"这一假设就是运用这一方法。

　归纳演绎策略

（）整合发现法：

例如教育心理学上对于迁移问题的研究，持形式训练说的研究者认为学习迁移就是通过对组成心理的各种官能的训练而实现的。

后来桑代克和吴伟士又提出:

一种活动的改变引起另一种活动的改变，只有在它们有着共同要素的情况下才会发生。

接着贾德又提出“概括化理论”,认为两个学习活动之间存在的共同成分只是产生迁移的必要前提,而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。

再后来格式塔学派和奥苏贝尔又对此问题提出了不同的理解。

对这些观点稍加分析，我们不难发现,后来研究者的观点总是部分涵盖了前人的成果，即都是在归纳整合已有研究的基础上提出自己的新看法，从而建立起自己的实验假设的。

运用这种方法不仅可以使我们对于某一问题的研究和思考更深入，产生更有价值的研究假设，而且可以进一步检验已有研究成果的正确性。

（）验证推广法：

如北京师范大学冯忠良教授主持的“结构—定向”教学实验就属于用这种方法建立假设的例子。

它是一项应用教育心理学研究成果,改革现行教学体制,创建结构化和定向化教学体制的探索性实验。

结构-定向教学原理是这一实验的理论依据,结构化教学的观点和定向化教学的观点是结构-定向教学原理的两个基本原理,教育的经验传递说、学生学习的接受—建构说、能力与品德的类比经验说是结构化教学观点的理论基础。

而结构一定向教学体制是依据结构化和定向化教育观点所依据的理论与规律,改革教学目标系统、教材系统、教与学的活动系统以及教学成效的考核评估系统而建立起来的.实验最终取得了成功,很好地验证和推广了这些理论。

借鉴吸收策略

（）移植借鉴法：

这类方法不仅包括移植国外的先进教育理论或教育实验,探索其在中国教学实践中的适用性；还包括借鉴其他学科如心理学、社会学、生理学的研究成果，以这种成果为启示产生实验假设。

例如,洛扎诺夫的暗示教学、班杜拉的社会学习理论、斯金纳的程序教学、布鲁纳的发现学习等,无不是这方面的典范,值得我们加以学习和借鉴。

它们起初并不是关于教育教学的理论,也不是从教育教学理论研究中得出的，而是在心理学、医学、生理学、社会学等的研究成果的基础上提出来的。

他们把其他学科的研究成果移植引进到教育教学过程中，经过修正改造，取得了令人瞩目的效果,引起一场声势浩大的世界教育改革浪潮。

　　（）吸收创造法:

“从对新理论新思潮的主动吸收和创造性发展中提出假设”。

在科学技术迅速发展的今天，有关教育的新思潮新理论层出不穷,对此，不仅有个鉴别真伪的问题,更有主动吸收并加以创造发挥的问题。

卢仲衡主持的中学数学自学辅导教学实验就是一例.世纪年代末、年代初，欧美各国对程序教学进行了广泛实验，有些报纸甚至把它誉为“第二次产业革命".但这种教学方法在我国并没有取得好的效果。

卢仲衡不仅吸收了美国行为主义心理学家斯金纳的程序教学的经验和理论,也吸取了它在我国没取得效果的教训,结合自己对教学过程和学习心理的理论认识，提出了在教师的辅导下，以学生自学为主的教法和学法培养学生自学能力的实验假设,取得了较好的成效。

（资料来源:

《成都教育学院学报》年第期）

（三）变量的界定　

虽然研究假设中已经明确了实验的自变量和因变量，但对其内涵和外延却不一定十分明确，如在“探究学习有助于培养学生的创造性思维品质”这一研究假设中，对“创造性思维品质"是什么，可能会有不同的解释,因此，需要对变量的内涵和外延加以界定,既要使其不能与其他变量重叠，也要使其具有可操作化，并能对其进行测量,如“创造性思维品质”分解为流畅性、变通性、精密性和独创性等，其中用学生单位时间内思维反应的数量来测评“流畅性"。

　　　　　概念的可操作化

社会科学研究所涉及的很多概念，通常都是我们所看不见、摸不着的抽象概念或模糊概念，如“同情心”。

要使这些概念能够被我们所观察、所测量，必须对它们进行操作化处理,就是要给出概念的操作定义，这种操作化过程，就是沟通抽象的理论概念与具体的经验事实的一座桥梁，它为我们在实际研究中操纵、观察和测量抽象概念提供了关键的手段.比如，将抽象概念“同情心”转化为“主动帮助盲人过街”、“主动给讨饭者钱物”、“主动向灾区捐款”，就是操作化的一个例子.一般来说，概念的操作化过程主要包括两个方面的工作:

一是澄清与界定概念;二是发展测量指标.所谓操作化,就是见抽象的概念转化为可观察的具体指标的过程。

．概念的澄清与界定

起初比较粗糙地定义的概念常常潜在地包含着大量不同的成分,而以这种概

念为名组织起来的资料往往具有某些实质性的差异,因此,在研究中需要对主要的概念进行某种澄清和界定的工作.澄清和界定概念的必要性是，如果不同的人用同一个概念（词语）来表达不同的含义,那么,这样的概念也就没有用了。

除非人们用同样的词语来表达同样的事物,否则交流就是不可能的。

默顿指出：

“概念澄清的一个功能,是弄清包摄于一个概念之下的资料的性质。

”通过精确地指出一个概念包括什么，排斥什么,就可以为我们提供对资料进行分析和组织的指导性框架。

同时，它也可以使得各项具体的经验研究中所含的资料更加具有一致性和可比性。

在具体操作上，我们首先要弄清概念定义的范围.在采用或给出某个具体的定义之前,可以先看看其他的研究者对这一概念所下的定义是怎样的.而对于那些并未对该概念下正式的定义的研究来说，我们就需要从其对概念的运用中来确定这一概念的界定。

当我们通过收集和查询，了解到有关这一概念的各种不同的定义，从而对这一定义的大致范围有所理解以后,便可对这些定义进行分类.

其次，决定一个定义.列出了有关这一概念的各种类型的定义，或者总结出各种定义中最具共同性的元素后，就该我们决定采取哪一种定义方式了。

我们面临各种不同的选择:

既可以直接采用一个现成的定义（即从现有的各种定义中确定一个自认为比较科学、比较确切的）;也可以在现有定义的基础上自己创造出一个新的定义.采用现成的定义时,既可以使用一个十分经典的定义，也可以用一个比较现代一些的定义。

需要特别注意的是,这种选择应该以研究者进行具体社会调查的需要为标准,哪种定义方式最适合研究的目的，就应该重点考虑这种定义方式。

比如，一项有关单位中的资源获得的研究需要对“资源”的概念进行操作化。

研究者首先对这一概念进行了澄清：

“吉登斯将资源定义为‘改革事物的一种能力’，科尔曼对资源作了更宽范的理解,他认为资源是那些能满足人们需要和利益的物品、非物品（例如信息）以及事件（例如选举）。

"在此基础上，研究者对其研究中的资源概念进行了界定：

“本文基本上采用科尔曼对资源的定义，即资源是那些可使人们满足必要且重要的经济、政治、社会以及与此相关的各种需要的东西。

．发展测量指标

概念的澄清和界定只是解决了概念名义定义的内涵问题,即相当于给我们划

定了概念内涵的具体范围。

对于经验性的社会调查来说，还需要对其进行操作化,使其转化成能具体观察和测量的事物,接下来的任务就是寻找与这些内涵相对应的经验指标。

这一工作更为具体，也更具有挑战性。

通常的做法是：

首先,列出概念的维度.正如前面所介绍的,许多比较抽象的概念往往具有若干不同的方面或维度。

或者说，一个抽象的概念往往对应于现实生活中的一组复杂现象,而不仅仅只对应于一个单纯的可直接观察到的现象。

比如，“人的现代性”和“妇女的社会地位”就是这种具有多个不同维度的概念的两个例子。

因此,我们爱界定概念的一的同时，指出概念所具有的不同维度,对于概念的操作化，对于概念的测量指标的选择,以及对综合的理论思考与分析,都是十分有用的。

比如，要测量社会中某一群体的社会地位,往往是先将这一概念的主要维度列举出来。

全国妇联曾与年在全国进行过一项大规模的“中国妇女社会地位研究”,在她们的研究方案中，就是将社会地位的含义区分为政治地位、经济地位、法律地位、教育地位和家庭地位几个不同的维度。

英克尔斯在测量人的现代性时，也是先将这一概念分成多个不同的维度来进行的

其次,建立测量指标。

对于有些概念来说，建立一个测量指标是简单的。

比如，人们的“性别”、“文化程度”、“婚姻状况”这样的概念就是如此；但是,对于其他一些比较复杂、比较抽象的概念来说，发展和建立测量指标就不是一件容易的事。

通常,我们可以采取下列两种方式来发展概念的指标:

第一种方式是寻找和利用前人已有的指标。

尤其是对于一些测量人格、态度方面的量表,往往经过多次的运用和修改，常常可以成为我们可用的指标.当然许多前人的指标不一定完全适合我们的概念，需要作一定的修改和补充.用前人的指标具有可与其他统计值的结果进行比较的优点，同时,这种做法比每个研究者都发展一套自己特定的指标的做法，更有利于社会知识的积累和形成。

第二种方式是研究者先进行一段时间的探索性研究。

采用实地观察和无结构式访问的方式，进行资料收集的初步工作尤其是与被研究者中的关键人物进行比较深入的交谈，从这些人那里获得符合实际的答案。

这样做可以帮助研究者从被研究者的角度、用被研究者的眼光来看待事物,了解被研究者的所思所想，以及他们考虑问题的方式。

所有这些都会对研究者发展出测量概念的指标提供极大的帮助。

（资料来源:

根据袁方主编《社会研究方法教程》第六章测量中“概念的具体化与操作化"中的内容整理）

（四）实验方案的设计

　　　实验设计就是实验研究的蓝图，主要包括两个方面的内容:

　　（）实验操作部分。

确定实验自变量的操作原则、方法与实施程序；规定被试的选择原则、分组方法和实施程序;制定无关变量控制的目标、原则、方法与程序；提出阶段性实验目标达成的评价标准和方法以及终级目标达成的评价标准和方法;进行因变量观测设计;确定实验资料的积累要求、实验数据的处理方法。

　（）实验管理部分。

制订以上述内容为核心的实验工作计划,包括组织保证、规章制度、设备筹划、经费使用、时间进程的安排等具体方案。

（五）实验的实施

（）健全实验组织，准备实验设施,落实实验学校、班级与实验教师保证其代表性。

（）加强实验进程的控制，一方面要使实验变量随实验的意图变化，切实贯彻方案规定的程序、原则，保证落实到位;另一方面对实验进程进行随时随地的调整,及时发现问题,解决问题。

另外，需保持实验教师、实验对象、实验环境的相对稳定，排除来自家庭、社会等多方面因素的干扰.　　　

（）有目的、有计划地观测实验效果，尽量详细地收集实验资料、数据,积累的原始资料.

　（六）实验成果的总结

（）将大量的原始资料、数据归纳整理成易于处理和能够理解的统计图表，并在这基础上进行必要的统计检验与统计控制。

　（）运用科学的原理与方法,对取得实验结果的原因进行解释，从理论上回答“为何如此”的问题，做出因果关系的结论.

　（）将实验探究的过程与结果客观地、全面地反映出来，形成实验报告和学术论文.坚持定量分析与定性分析相结合，对实验事实、数据去伪存真,客观地公布于众。

反对对实验数据作修剪,对实验效果作选择性的报道,甚至凭空捏造。

要遵循因果推论的准则，对实验结果进行归因分析。

报告结果时，必须详细说明实验结果的取得所依赖的条件（学生来源、师资水平、学校环境、社会背景等），以便他人进行验证性研究。

（七）研究报告的撰写

实验报告是向社会公开实验及其成果，期望得到验证、评论和推广的重要形式.教育实验报告书的格式和内容，以教育实验研究问题的性质而定。

一般地说，教育实验报告书的内容，应当有以下各项：

（）教育实验研究的问题：

在报告书的开始，应当写出教育实验研究的问题。

（）教育实验的目的：

说明教育实验问题的重要性，教育实验的动机和目的等。

（）教育实验的计划：

说明教育实验和年级和学生，主持实验的教师,教育实验的方法,教育实验的时间,教学时间的支配,教育测验材料,教学材料,各种教育实验用具,控制教育实验的情境,教育实验的步骤等。

（）教育实验的过程：

说明教育实验的分组形式，分组名册，教育实验经过的情形等项。

（）教育实验的结果分析：

要用教育统计的方法，核算教育实验的结果，然后根据教育实验结果的事实加以分析说明。

（）教育实验的结论:

结论要依据教育实验事实的材料，对于教育实验研究的问题，应作出明白而确定的解答。

教育实验的可靠度也要在教育实验的结论中加以说明。

具体的研究程序和过程可参见本章之后所附的“教育实验研究案例”.

　二、教育实验的设计

教育实验设计是在实验正式实施前，由研究者对实验过程所做的周密而详细的计划安排。

它也有广义与狭义之分：

广义的实验设计是指对教育实验的整个过程的规划，包括提出问题，形成假设，确定实验变量,选择被试,制定实施程度和方法，选择和研以获取预期结果的一种模式；狭义的实验设计主要是指如何选取与分派被试,如何有效地控制各种变量,以及采取什么样的统计程序等。

但无论是狭义的实验设计，还是广义的实验设计，都应遵循相同的逻辑基础和设计原则。

（一）实验设计的逻辑基础

实验研究的最重要目的是为了探明变量间的因果关系,而要确认两个变量之间存在着因果关系,则必须进行一定的逻辑推论才能得出.时至今日,支撑实验设计的逻辑基础依然是穆勒在年首次出版的《逻辑》一书中提出的五种方法,即“穆勒准则”。

穆勒采用契合法、差异法、契差联合法、残余法和共变法等五种方法来分析两个变量间的因果关系，概括地说,两个变量（如，　变量和变量）只有满足了下述三个条件,才能判明其存在因果关系（即是的原因，或者说是由引起的）.

第一,二者之间有相关关系,即变也变，反之也一样。

如果变未变，则不能说是的原因。

第二,二者的变化要遵循一定的时间顺序，即在前变，或与同时变化.如果先于变化，则也不能说是的原因。

第三，二者间存在控制性关系,即必须在排除之外的一切可能对发生影响的情况下，才能确定是的原因。

“穆勒准则”

科学心理学历经百多年的发展，今天已经形成了各种分析因果关系的实验设计模式,不过从根底上支撑这些设计模式的逻辑基础，依然是.穆勒在年首次出版的《逻辑》一书中提出的五种方法,人称“穆勒准则”。

　　．契合法。

这是说,假如表明一种现象的两个或更多个实例在许多其他方面互不相同,但在一个方面是共同的,那么该共同方面便可视为引起这一现象的原因。

例如在探究白鼠的实现性神经病机制时，人民发现在、和这三种实验条件组合下每个字母表示一项实验条件或曰研究因子；文中并列的四个字母表示由四项不同条件或因子组合而成的一种实验条件,白鼠都出现公认的实验性神经病反应，如痉挛、僵直、休克、昏迷等联合症状，而上述三种条件组合中又都有因子,于是便有理由认为因子是引起白鼠实验性神经病的原因或原因之一.

.差异法。

这是说,如果有与两个实例，其中例表现出甲现象,而例却不然，那么在产生、两实例的两种条件组合中，若其他几项条件或因子都相同，则唯有某一例有而另一例无的条件或因子被认为是造成甲现