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教育学摘要
第1章教育与教学
第1节、教育的发展
(1)教育的概念教育是培养人的一种社会活动,是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
(2)学校教育制度
1、学校教育制度在形式上的发展:
正规教育的主要标志是,近代以学校系统为核心的教育制度,又称制度化教育。
教育制度的发展经历了从前制度化教育,制度化教育,非制度化教育的过程
2、中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举,兴学校”,近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》(又称壬寅学制)以及1903年的《奏定学堂章程》(又称癸卯学制)
3、非制度化教育思潮,推崇的理想是:
“教育不应再限于学校的围墙之内。
”
4、现代教育制度发展趋势
1加强学前教育并重视与小学教育的衔接
2强化普及义务教育、延长义务教育年限
3高等教育的类型日益多样化
4学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化
5教育制度有利于国际交流
(3)古代教育
古代学校教育的特征:
阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征性功能占主导地位
近代教育:
1、国家加强了对教育的重视和干预,公立教育崛起。
2、初等义务教育的普遍实施。
3、教育的世俗化。
4、重视教育立法,以法治教。
20世纪以后的教育:
1、教育的终身化。
2、教育的全民化。
3、教育的民主化。
4教育的多元化。
5、教育技术的现代化
第2节、教育学的发展
《学记》:
“化民成俗,其必由学”、“建国君民,教学为先”揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。
“时教必有正业,退息必有居学”,即主张课内与课外相结合,臧息相辅。
《学记》提出教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。
在教学方面,《学记》反对死记硬背,主张启发式教学,“君子之教,喻也”,“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”,主张开导学生但不要牵着学生走;对学生提出比较高的要求,但不要使学生灰心;指出解决问题的途径,但不提供现成的答案。
《学记》主张教学要遵循学生心理发展特点“学不躐等”即循序渐进。
西方古代教育学思潮
古希腊哲学家苏格拉底
柏拉图《理想国》,把人分成三种集团或等级:
运用只会管理国家的哲学家、凭借勇敢精神保卫国家的军人、受情绪驱动的劳动者
古希腊百科全书式的哲学家亚里士多德秉承柏拉图的理性说,认为追求理性就是追求美德,就是教育的最高目的。
认为教育应该是国家的,每一个公民都属于城邦,全城邦应该有一个共同的目的,所有的人都应该受同样的教育,“教育事业应该是公共的,而不是私人的”不包括奴隶。
主张按照儿童心理发展的规律对对儿童进行分阶段教育,提倡对学生进行和谐的全面发展的教育,著作《政治学》
教育学的建立与变革
教育学作为一门独立的学科萌芽于捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》,强调教育的自然性,自然性首先是指人也是自然的一部分,人都有相同的自然性,都应受到同样的教育;其次是说教育要遵循人的自然发展的原则;三是说要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”,而不是仅强调宗教教育。
法国的卢梭《爱弥儿》
教育学作为一门课程在大学里讲授最早始于德国哲学家康德,“人是唯一需要教育的动物”
瑞士教育家裴斯泰洛齐,教育应该是有机的,应做到智育、德育和体育的一体化
近代,英国哲学家洛克《教育漫画》并提出“白板说”“人类之所以千差万别,是由于教育之故”。
主张取消封建等级教育,另一方面又主张绅士教育,认为只有绅士受到教育,走上正轨其他人就都会很快走上正轨。
规范教育学的建立
从一门规范学科的建立,从独立的教育学诞生的角度说,德国赫尔巴特的《普通教育学》(1806年)为标志。
美国杜威和他的《民本主义与教育》(1926年)是20世纪初实用主义教育学的代表任务和作品。
夸美纽斯的《大教学论》从理论上概括了欧洲文艺复兴以来的教育经验,一般被认为是教育学形成规范学科的开始。
对后世影响最大、最明确地构建教育学体系的是赫尔巴特。
1835年又出版了《教育学讲授纲要》,是第一个提出要使教育学成为科学,并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上,把道德教育理论建立在伦理学基础哈桑,可以说奠定了科学教育学的基础。
并把哲学中统觉观念移用过来,形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。
是传统教育学的代表。
作为现代教育的代言人,杜威主张教育为当下的生活服务,主张教育即生活。
强调教法与教材的统一,强调目的与生活的统一,主张“在做中学”,在问题中学习。
强调儿童在教育中的中心地位。
凯洛夫教育学在国家行政领导与学校的关系上,忽视了学校的自主性;在学校与教师的关系上,忽视了教师的自主性;在教师与学生的关系上忽视了学生的自主性;过于强调了课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性,忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。
第二章教育与社会的发展
第一节、教育与政治经济制度
一、教育与政治经济制度
1、政治经济制度决定教育的领导权
2、政治经济制度决定着受教育权利
3、政治经济制度决定这教育目的
4、教育相对独立于政治经济制度
2、教育对政治经济制度的影响
1、教育为政治经济制度培养所需要的人才
2、教育是一种影响政治经济的舆论力量
3、教育可以促进民主
第二节、教育与生产力
1、生产力对教育的决定作用
1、生产力水平决定教育的规模和速度
2、生产力水平制约着教育结构的变化
3、生产力发展水平制约着教育的内容和手段
4、教育相对独立于生产力的发展水平
2、教育对生产力的促进作用
1、教育对生产力的促进作用主要通过两个方面实现:
教育再生产劳动力,教育再生产科学知识
(1)教育再生产劳动力
(2)教育再生产科学知识
2、人力资本理论(舒尔茨)
第三节、教育与科学技术
(1)科学技术对教育的影响
1、科学技术能够改变教育者的观念
2、科学技术能够影响受教育者的数量和质量
3、科学技术可以影响教育的内容、方法和手段
(2)教育对科学技术发展的作用
1、教育能完成科学知识的再生产
2、教育推进科学的体制化
3、教育具有科学研究的功能
4、教育具有推进科学技术研究的功能
(3)信息技术与教育
1、信息技术改变着人们关于知识的观念
2、信息技术改变着人们关于学习和教育的观念
3、信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台
第4节、教育与文化
(1)教育与文化是相互一寸、相互制约的关系
1、教育是一种特殊的文化现象
2、教育与文化的相互依存、相互制约的关系
(2)学校文化
1、学校文化界说:
学校文化不仅包括学校全体成员共同遵循的一些观念和行为,而且也包括部分成员共同遵循的观念和行文;二是学校文化既可能会给学校预定教育目的的达成带来积极意义,也有可能阻碍教育目的的达成,这是有学校文化中蕴含的丰富多样性和歧义性所决定的;三是学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式,期中最具决定作用的是思想观念特别是价值观。
学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
2、学校文化的特性
(1)学校文化是一种组织文化
(2)学校文化是一种整合性较强的文化
(3)学校文化以传递文化传统为己任
(4)校园文化——学校文化的缩影
学校的组织和制度文化有三种主要的表达方式:
一、保证学校正常运行的组织形态,不同层次、不同性质的学校有不同的组织形态和体系;二、规章制度;三、角色规范。
学校的精神或观念文化是校园文化的核心。
有的学者把学校精神文化分解为如下四种基本成分:
认知成分,情感成分,价值成分,理想成分。
(3)学生文化
1、学生文化的成因
(1)学生个人的身心特征
(2)同伴群体的影响
(3)师生的交互作用
(4)家庭社会经济地位
(5)社区的影响
2、学生文化的特征
(1)学生文化具有过渡性
(2)学生文化具有非正式性
(3)学生文化具有多样性
(4)学生文化具有互补性
第3章教育与个人的发展
第1节个体身心发展的一般规律
1、个体身心发展的概念:
个体身心发展是指作为复杂正题的个性在从生命开始到生命结束的全部人生过程中,不断发生的变化过程,特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
2、人的身心发展的特殊性
(1)人的身心发展是在社会时间过程中实现的
(2)人的身心发展具有能动性
(2)个体身心发展的动因
1、内发论:
代表人物有:
孟子、奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德、美国当代生物社会学家威尔逊(基因复制)、美国心理学家格塞尔(双子爬楼梯)
2、外铄论:
代表人物有:
荀子、英国哲学家洛克(白板说)、美国行为主义心理学家华生
3、多因素相互作用论
(3)个体身心发展的一般规律
1、个体身心发展的顺序性
2、个体身心发展的阶段性
3、个体身心发展的不平衡性
4、个体身心发展的互补性
5、个体身心发展的个别差异性
第2节影响个体身心发展的因素:
遗传、成熟、环境、学校教育、个体主观能动性
遗传素质的概念:
遗传是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点,也叫遗传素质
遗传的意义:
1、遗传素质是人的身心发展的前提,为个体的身心发展提供了可能性;
2、遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用;3、遗传在人的发展中的作用不能夸大
成熟的概念:
在教育学中,成熟是指儿童个体生长发育的一种状况,指个体的生理和心理机能都达到比较完备的阶段,即已由儿童成长发育为成人。
主要标志是:
生理方面具有生殖能力,心理方面具有独立自主的自我意识。
环境的概念:
环境泛指个体生活其中,影响个体身心发展的一切外部因素。
环境对个体的影响表现在:
1、为个体的发展提供了多种可能,包括机遇、条件和对象;2、环境对个体发展的影响有积极和消极之分;3、人在接受环境影响和作用时,也不是消极的、被动的。
学校教育对个体发展的特殊功能:
1、学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范
2、学校教育具有加速个体发展的特殊功能
3、学校教育,尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值,而且具有延时的价值
4、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
个体主观能动性的巨大作用
个体主观能动性的第一层次生理活动。
第二层次心理活动。
最高层次的是社会实践活动。
第3节教育对人类地位的提升
(1)教育对人的价值的发现
1、人的价值的含义:
是指人在世界中的地位得到肯定,人的作用得到发挥,人的尊严得到保证
(2)教育对人的潜力的发掘
1、人的潜能的意义:
潜能是人区别于动物的重要标志,是能够把未成熟的人培养为成熟的人,把平凡的人培养成出色的人的可能性或前体条件。
2、人的潜能的充分发掘,必须通过教育、通过学习才能实现
(3)教育对人的力量的发挥
人的力量的含义:
人的力量是人的身体力量和精神力量的综合
(4)教育对人的个性的发展
个性的意义:
个性亦称人格,指个体稳定的心理特征,具有整体性与独特性。
个性又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。
第4节普通中等教育促进青少年发展的特殊任务
(1)少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务
1、少年期的年龄特征:
13、14—16、17岁“危险期”“心理断乳期”
2、初中教育的个体发展任务:
“帮助少年起飞”在身体发展方面,初中阶段要进行保健和青春期教育让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义;在认知方面,初中阶段教育应重视抽象思维和概括能力的培养;在情意方面,应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验;在自我教育能力方面,帮助学生形成较正确自我认识,使学生掌握评价自我的多维标准,这一阶段也是培养初中生自我认识能力的起始阶段。
(2)青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务
1、青年期的年龄特征:
青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。
“未来”是青年期最重要的概念
第4章教育目的
第1节教育目的的概念和层次结构
(1)教育目的的概念和意义
1、教育目的的概念:
广义教育目的是指人们对受教育者的期望,即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化,或者产生怎样的结果。
狭义教育目的是国家对把受教育者培养成什么样的人才的总的要求。
2、教育目的的意义和作用:
教育目的是一切教育工作的出发点,教育目的的实现则是教育活动的归宿,它贯穿于教育活动的全过程,对一切教育工作具有指导意义。
(1)教育目的的导向作用
(2)教育目的的激励作用
(3)教育目的的评价作用
(二)教育目的的层次结构
国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标
教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。
教育目的是针对所有受教育者提出的,培养目标是针对特定的教育对象提出的。
教学目标与教育目的、培养目标的关系是绝提与抽象的关系,彼此相关但不能相互取代。
能测量目标,不能测量目的。
第2节指定教育目的的基本依据
(1)教育目的的指定受制于特定的社会政治、经济、文化背景
教育目的是社会需求的集中反映,是教育性质的集中体现。
反映了社会政治和社会生产的需求,体现了教育的历史性、阶级性和生产力的性质
(2)教育目的体现了人们的教育理想
(3)我国的教育目的是建立在马克思关于人的全面发展学说基础上
1、人的全面发展是与人的片面发展相对而言的,全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人
2、人朝什么方向发展,怎样发展,发展到什么程度取决于社会条件
3、从历史发展的进程来看,人的发展受到社会分工的制约。
4、现代大工业生产的高速发展必将对人类提出全面发展的要求,并提供全面发展的可能性
5、马克思预言,人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实现
6、教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一办法
第3节我国的教育目的
(1)全面推进素质教育
1、素质教育是面向全体学生的教育
2、素质教育是面向全面发展的教育
3、素质教育是促进学生个性发展的教育
4、素质教育是以培养创新精神为重点的教育
创新能力不仅是一种智力特征,更是一种人格特征,是一种精神状态;创新精神与创新能力相辅相成;重视创新能力的培养,也是现代教育与传统教育的根本区别所在。
第5章学生与教师
第1节学生
(1)学生的本质属性:
是生活在一定的社会关系中,具有特定的社会属性的人。
1、学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人
学生具有发展的可能性与可塑性;学生发展的可能性和可塑性转变为现实的条件是个体与环境的相互作用。
2、学生是学习的主体,具有能动性的教育对象
学校教育是有计划、有目的、有组织的培养人的社会活动,对学生的成长起主导的作用。
(2)学生的社会地位
1、对学生社会地位的传统认识:
相对于具有社会正式成员地位的成年人来说,学生是不成熟的青少年儿童,是进入正式成人社会的“边际人”。
2、学生社会地位的保障
1989年11月20联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神是,学生是独立的社会个体,有着独立的法律地位,不仅享有一般公民的绝大多数权利,并且受到社会特别的保护。
儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则、无歧视原则。
第一个层面,中小学生是国家公民;第二个层面,中小学生是国家和社会未成年的公民;第三个层面,中小学生是接受教育的未成年公民。
3、学生的义务
(1)遵守法律、法规
(2)遵守学生行为规范,尊敬师长,养成良好的思想品德和行为习惯
(3)努力学习,完成规定的学习任务
(4)遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度
第二节教师
(1)教师职业的性质与特点
1、教师职业的性质
教师概念:
教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。
(1)教师职业是一种专门职业,教师是专业人员
(2)教师是教育者,教师职业是促进个体社会化的职业
2、教师职业的特点
(1)传道者角色
(2)授业、解惑者角色
(3)示范者角色
(4)管理者角色
(5)朋友角色
(6)研究者角色
(2)教师职业专业化的条件
1、教师的学科专业素养
(1)精通所教学科的基础性知识和技能
(2)了解与该学科相关的知识
(3)了解学科的发展脉络
(4)了解该学科领域的思维方式和方法论
2、教师的教育专业素养
(1)具有先进的教育理念
(2)具有良好的教育能力
(3)具有一定的研究能力
(3)教师的人格特征
1、教师优良的个性品质
我国学生喜欢的教师前五种品质主要有:
(1)热爱、同情、尊重学生;
(2)知识广博、肯教人;
(3)耐心温和、容易接近;
(4)对学生实事求是、严格要求;
(5)教学方法好;
2、教师不良的个性品质
我国学生不喜欢的教师前五条品质是:
(1)经常骂人、讨厌学生;
(2)对学生没有同情心、把人看死;
(3)上课拖延时间、下课不理学生;
(4)偏爱、不公正;
(5)教学方法枯燥无味;
第3节学生和教师的关系
(1)师生在教育内容的教学上构成授受关系
1、从教育内容的角度说,教师是传授者,学生是接受者
2、学生主体性的形成,既是教育的目的,也是教育成功的条件
3、对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展
(2)师生关系在人格上是民主平等的关系
1、学生作为一个独立的社会个体,在人格上与教师是平等的
2、严格要求的民主的师生关系,是一种朋友式的友好帮助的关系
(3)师生关系在社会道德上是相互促进的关系
1、师生关系从本质上是一种人——人关系
2、教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响,更是思想上的、人格上的影响
第6章课程
第1节课程概述
教育改革的核心是课程改革,课程论侧重研究“教什么”,教学论侧重研究“如何教”。
(1)课程的一般概念:
课业及其进程。
我国广义的课程指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
狭义的课程指某一门学科。
目前研究的是广义的课程。
我国课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书
把课程用于教育科学的专门术语,始于英国教育家斯宾塞,他把课程解释为教学内容的系统组成。
(2)课程的分类
1、根据课程任务,可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程
2、根据课程制定者或管理层次,可分为国家课程、地方课程、学校课程
3、根据课程功能层次,可分为工具型课程、知识型课程、技能型课程、实践型课程
4、根据教育阶段层次,可分为幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程
5、根据课程的组织核心层次,可分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程
(3)制约课程的主要因素
社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素
1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
2、一定时代人类文化及科学技术发展水平
3、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
4、课程理论
第2节课程目标
(1)课程目标与教育目的、培养目标、教学目标之间的关系
1、教育目的:
是指一定社会培养人的总要求,是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。
2、培养目标:
是对各级各类学校的具体培养要求。
是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务,对培养对象提出的特定要求。
教育目的与培养目标之间的关系是一般与个别的关系,或者整体与局部的关系。
3、课程目标:
是指导整个课程编制过程的最为关键的准则,是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
具有时限性,具体性,预测性,操作性。
4、教学目标:
是课程目标的进一步具体化,是指导、实施和评价教学的基本依据,是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。
教学目标具有可操作指标体系;教学目标体现学生学习行为及其变化;教学目标具有灵活性,教师可根据教学实际情况进行调整。
(2)课程目标的依据
1、对学生的研究:
了解学生身心发展的现状,并把它与理想的常模加以比较,确认其中存在的差距;了解学生个体的需求;了解学生的兴趣和个性差异。
2、对社会的研究
3、对学科的研究
第3节课程设计
(1)什么是课程设计
1、课程设计的概念:
是有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动能够。
(2)课程文件的三个层次
1、教学计划:
教学计划是知道和规定课程与教学活动的依据,是学校课程与教学活动的依据,也是指定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。
具备三个基本特征:
强制性、普遍性、基础性。
教学计划的构成:
主要由教学计划设计的知道思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求及部分所构成。
其中课程设置是教学计划的核心。
2、教学大纲:
又称学科课程标准,是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。
教学大纲的构成:
说明部分、文本部分。
3、教科书设计
教材与教科书:
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料。
教科书又称课本,是依据教学大纲编制的、系统反映学科内容的教学用书。
教科书是教学大纲的具体化。
第4节课程实施
(1)课程实施的概念:
是指把课程计划付诸实践的过程,它是达到预期的课程目标的基本途径。
(2)课程实施的结构
1、安排课程表,明确各门课程的开设顺序和课时分配;
(1)整体性原则
(2)迁移性原则
(3)生理适宜原则
2、确定并分析教学任务;
教学任务通常包括三个方面:
(1)学生所要掌握的基础知识和基本技能。
(2)学生所要形成和发展的智力、能力和体力。
(3)学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质
3、研究学生的学习活动和个性特征,了解学生的学习特点;
学生的学习特点有四方面特性:
独特性、稳定性、发展性、灵活性
学生的学习特点受三个方面因素的影响:
基础因素、内部因素、外部因素
4、选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式;
5、对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划;
6、组织并开展教学活动;
7、评价教学活动的过程与结果,为下一轮的课程实施提供反馈性信息。
第5节课程评价
(1)课程评价的概念:
指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的,实现的程度如何,以判定课程设计的效果,并据此作出改进课程的决策。
既是课程设计与实施的终点,又是课程设计与实施继续向前发展的起点。
(2)课程评价的主要模式
1、目标评价模式,以目标为中心而展开的。
(1)确定教育计划的目标
(2)根据行为和内容来介绍每一个目标
(3)确定使用目标的情境
(4)设计呈现情境的方式
(5)设计获取记录的方式
(6)确定评定时使用的计分单位
(7)设计获取代表性样本的手段
泰勒在这一评价原理基础上提出“课程原理”
(1)确定课程目标
(2)根据目标选择课程内容
(3)根据目标组织课程内容
(4)根据目标评价课程
其中,确定目标是最为关键的一步
缺陷,只关注预期的目标,忽视了其他方面的因素。
2、目的游离评价模式:
由美国学者针对目标评价模式的弊病提出来的,主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
严格地说,目的游离评价不是一个完善的模式,因为没有一套完整的评价程序。
3、背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式:
相对来说比较全面,但操作过程比较复杂,难以被一般人所掌握。
第7章教学(上)
第1节教学工作的意义和任务
(1)教学的概念
教学,是教育目的规范下的教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
是学校进行全面发展教育的基本途径。
有一下几个方面:
1、教学以培养全面发展的人为根本目的
2、教学由教与学两方面组成
3、教学具有多种形态,是共性与多样性的统一
(2)教学的意义
教学不仅是智育的主要途径,也是德育、体育、美育等的基本途径,在学校整个教育体系中居于中心地位。
教学的主要作用有以下几个方面:
1、教学是社会经验
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