第四章课堂教学目标设计.docx

第四章课堂教学目标设计.docx

《第四章课堂教学目标设计.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第四章课堂教学目标设计.docx（42页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

第四章课堂教学目标设计

第四章课堂教学目标设计

课堂教学目标对课堂教学的成功至关重要。

怎样设计一个科学的、操作性强的课堂教学目标是每位教师不得不面对的问题。

本章以解决此问题为目的，从以下三个方面展开。

（1）分析课堂教学目标的内涵、功能、目前课堂教学目标设计存在的问题；

（2）介绍主要教学目标分类理论；（3）探讨课堂教学目标设计的原则，设计的基本程序，课堂教学目标的表述。

第一节课堂教学目标概述

一、课堂教学目标的内涵

（一）目标与教学目标

目标是心理学中一个重要概念。

管理心理学中研究管理目标及目标管理；教学心理学中研究教学目标及目标教学。

在汉语中“目”有眼睛、看、注视、视野等义；“标”指标准、标的。

目标主要有两层含义，其一指观察、射击、攻击、寻找、嘲笑等行为的对象或某些行为所要达到的地点；其二指对活动结果所预先设想或拟定的要求、标准。

在英语中purpose、goal、target、aim、objective等词均有目标之义。

Purpose、goal、target、aim往往指一般的，较为宏观的目的或目标；objective一词原意是流水线上生产出的产品，所以objective一般表示具体的目标，往往与具体行为的对象或行为结果相联系。

教学目标（instructionalobjective）的概念是美国俄亥俄州立大学的泰勒（RalphW.Tyler）教授于1934年提出的。

当时泰勒并没有对教学目标作出明确的概念界定。

其后，不同的研究者以不同的视角对教学目标作出了不同的界定。

综观国内外各家观点，可把这些界定概括为两类：

一类认为教学目标是教学的努力方向，目标与方向性相联系。

如，梅尔（KlausMeier1975年）首次提出教学目标的定义，认为教学目标是指与具体的教学过程相联系的奋斗方向。

另一类认为教学目标是预期学生学习的行为结果，教学目标与学习的结果相联系。

布卢姆（BenjaminS.Bloom）、加涅（Robert.M.Gagne）等国外教育心理学家均持这种观点。

我国台湾的张春兴教授也认为，教学目标是在教学之前预期教学之后学生将从教学活动中学到些什么，同时为教师在预订的教学目标之下在实际教学时应该做些什么（张春兴，1998）。

他进一步指出，从教育心理学观点来讨论教学目标，自始自终都应该以使学生在学习中或学习后在内在心理或外显行为上产生知、情、意、行的变化为目标。

结合目标的含义和各学者对教学目标的理解，我们把教学目标界定为：

预期的学生通过教学活动后的结果状态，这种结果状态往往通过行为变化得以体现。

（二）教学目标的层次系统与课堂教堂目标

教学目标是一种预期的结果状态，不同的人针对不同的对象会作出不同的结果预期。

因此，我们可根据作出预期者和预期的主体不同，把教学目标分为不同的层次系统。

这里我们把教学目标分为三个层次——国家或某类教学最高主管部门的教学预期，即教学总目标；学校预期，即学校教学目标；教师预期，即课堂教学目标。

1．教学总目标

教学总目标是由国家或某类教学的最高主管部门，根据社会需求对教学提出的预期结果。

其意义较为抽象，陈述较为宽泛。

国家制订的教学总目标有一般性的，不针对特定范围或课程的，也有针对某一范围或课程的。

前者更为一般性，与教育目的、教学目的意义接近，如学生的生存能力、创造能力等得到发展的目标；后者具有一定的针对性，如国家制订的小学阶段教学目标、中学阶段教学目标、某一学科的课程目标。

教学总目标是处于最高层级的教学目标，对下面各个层次的具体教学目标具有指导意义。

如，我国新课程提出的知识与技能、过程与方法、情感与态度等教学总目标，对学校和教师制订教学目标均具有指导作用。

2．学校教学目标

各级各类学校培养人才的规格和水平不尽相同，所以各级各类学校在教学总目标的指导下，结合各自学校人才培养的水平和规格将教学目标加以具体化，形成学校教学目标。

学校教学目标与教学总目标一样，意义较为抽象，陈述也比较宽泛。

但这一层级的目标是由学校作出，针对各自学校的具体情况的结果预期。

不同类型和层次的学校由于人才培养规格、专业方向和水平层次不同，其教学目标也不尽相同。

如，职业中学的教学目标倾向于职业技能的掌握与应用，普通中学的教学目标倾向于普通科学文化知识和技能的掌握与应用。

3.课堂教学目标

课堂教学目标是教师针对自己的课堂教学，在教学总目标、学校教学目标的指导下，结合所教授学科的性质、特点和学生的具体情况，对学生学习提出的预期结果。

根据概括水平不同，这一层级的教学目标又可分为三个层次，即学科教学目标、单元教学目标、课时教学目标。

学科教学目标是教师根据某门学科的性质、特点、内容、学生特点，在进行某门学科教学之前制订的。

国家总目标和学校教学目标中也有可能针对某门课程制订了课程教学目标，如国家制订的某门具体课程的课程标准。

但教师制订的学科教学目标与国家、学校制订的针对某门课程的教学目标的主体是不同的。

前者是教师针对具体的班级教学对象而制订的，后者针对的学生主体更为广泛。

单元教学目标是教师在进行某一单元教学之前针对所教学生提出的预期学习结果。

课时教学目标是教师在进行某一堂课之前针对所教学生提出的预期学习结果。

单元教学目标和课时教学目标是教师在教学设计时涉及最多的两个层次的课堂教学目标，我们这章讨论的课堂教学目标也主要指这两层含义。

（三）教育方针、教育目的、教学目标

在教育领域，我们经常会看到与教学目标密切相关的“教育方针”、“教育目的”等概念。

为了更进一步理解教学目标的含义，有必要对这几个概念作一比较分析。

教育方针（guidiongprincipleofeducation）是国家在一定历史时期，根据社会发展的要求与国情所制订的教育工作总方向，是教育基本政策的总概括，是一切教育工作所应遵循的根本指针。

不同的历史时期，不同的国家或地区由于社会发展重点不同、国情不同，会有不同的教育方针。

教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的和实现教育目的的基本途径。

如我国现阶段的教育方针是“教育必须为社会主义现代化服务，为人民服务，与生产劳动相结合，培养德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

”这一方针明确指出了，我国教育事业是社会主义性质的，是为社会主义建设事业服务的；教育目的是培养德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人；实现途径是与生产劳动相结合。

教育目的（aimsofeducation），也称教育宗旨，是培养人的总目标。

它规定着把受教育者培养成为什么样的人的根本性问题，是一切教育活动的出发点和归宿。

教育目的是根据一定社会的生产力、生产关系的需要和人自身发展的需要来确定的。

“教育方针和教育目的是统一的。

”教育方针的制订必须同时规定教育目的，只有教育目的达到了，才可以说现实地贯彻了教育方针。

因此，教育方针的表述往往包含教育目的的表述和实现目的的途径。

如上所述，教学目标是教学活动所欲达到的结果状态，是对学生通过学习获得的结果的一种预期。

它比教育方针、教育目的更具针对性，它往往是针对具体的教学活动而提出的。

因此教育方针、教育目的与教学目标的关系是一般与特殊、普遍要求与具体预期结果的关系。

二、课堂教学目标的功能

教学是一种有目的、有组织、有计划的活动，它总是要从一定的教学目标出发，围绕一定的教学目标展开。

教学结果的优劣，最终也需要以教学目标为依据来进行测量与评价。

可以说课堂教学不能没有课堂教学目标。

我们可以从如下几个方面来分析课堂教学目标的功能。

（一）导向功能

人类活动的方向性与目的性是联系在一起的。

在无目的的情况下，人类活动不指向特定目标，从而也就无方向性可言。

目标能指引人类活动朝向一定方向，所以目标是具有导向功能的。

课堂教学目标之于课堂教学活动一样，也具有导向功能。

它对教师“教”的活动和学生“学”的活动都起着指示方向、引导轨迹、规定结果的作用。

教学目标的导向功能体现于整个教学活动过程之中，主要可从三方面加以分析。

1.导向教师对教学内容、教学方法、教学技术、教学媒体的选择与运用

课堂教学目标不同，实现教学目标所需要的教学内容、方法、技术、媒体都有所不同。

例如，教学目标侧重于知识的习得，宜选择讲授教学法；如果教学目标侧重于学习的过程或获得探索知识的经验，则宜选择有指导的发现教学法。

课堂教学目标确定后，教师可以以之为导向来选择教学内容、教学方法、教学技术、教学媒体等。

2.导向学生的学习

在目标教学中，教师在正式教学之前会向学生呈现教学目标，这使得学生的学习具有一定的方向而不致于盲目。

学生朝着既定方向努力学习，大大提高了学生的学习成绩，而且越是明确的目标越能提高学习成绩。

德梯斯（D.T.Datis,1970）以十年级学生为被试，以“健康教育”作教材，比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生学习成绩的影响。

结果发现，有精确陈述的目标同另外两种情况相比，前者促进了学生成绩的提高。

赫米尔通（R.J.Hamilton，1985）回顾了一系列有关研究，发现各种不同类型的目标都有助于学生回忆他们阅读的材料。

3.导向教学结果的测量与评价

一节课、一个教学课题的教学完成后，教师要对学生的学习效果进行测量与评价，其它教师或领导要对教师的教学质量作出测量与评价。

首先，对于领导或其它教师对一堂课的评价来说。

“评课”有许多标准，如根据学生的课堂参与程度，教师上课的思维清晰程度等等。

但利用目标来导向测量与评价，看教学是否达到了预期目标是最可靠和客观的标准。

其次，对于授课教师对学生学习的测量与评价来说。

课堂教学目标描述了通过教学活动后学生的应有行为表现，这为教师的教学测量与评价提供了科学的依据。

教师可根据课堂教学目标来编写测试题，从而保证测试的效度。

不根据教学目标编写的测试题是没有意义的。

例如，某节英语课教学的目标是学生能够听说、读、写20个英语单词，而测量中却重点考查这20个单词的语法规则，那么这个测量是没有意义的，我们不可能根据这个测量的结果对这堂课作出有效的评价。

（二）聚合功能

教学目标是教学系统内各组成要素的联结点和灵魂，对其他要素起着统领、聚合和协调的作用，从而使得教学要素发挥出最佳的教学整体效能。

在课堂教学中，教师的教和学生的学都是为了实现既定的教学目标，教材、教法、教学手段、教学环境等都是为教与学活动服务的。

可以说，正是有了教学目标这个“活的灵魂”，才使教学活动的各个要素有机地聚合在一起，构成教学系统并使之能够有效地运行。

如果没有目标，就不存在有效的教学；课堂教学目标越清晰，教学各个要素就越能发挥最大作用，使得教学效果最优化。

（三）激励功能

教学目标的激发功能可分为“激”的功能和“励”的功能。

“激”的功能即是激发个体产生某种行为动机的功能。

目标是具有激发作用的。

动机由外部诱因和内部驱力引起。

目标开始以外部诱因的形式存在，它激发个体产生外部动机并朝向目标；目标也可内化为个体的内部需要，促使个体产生内部动机，从而更有力地激发个体向目标而努力。

课堂教学目标同样对个体从事教学活动具有激发作用。

在教学开始前，教学目标会激发教师的教学行为向教学目标而努力；明确的教学目标展示于学生面前对学生也是一种有力的诱因，激发学生去达到目标。

“励”的功能即是课堂教学目标能提高师生的自我效能感，增强信心，起激励的作用。

师生通过双方的努力一旦达到了教学目标，便会增强自我效能感，激励师生双方向下一目标迈进。

激励理论认为，激励作用的大小遵循“激励力＝目标效价×目标达成度”这一规律。

这里的目标效价是指个人对目标价值大小的评价。

从目标效价角度说，要提高激励力就要使制订出来的目标符合学生的需要，使学生认识到通过努力达到目标是有价值的。

目标达成度，即目标实现的可能性。

从目标达成度角度说，要提高激励力就要提高目标实现的可能性。

目标效价与目标达成度往往互为消长。

教学目标过易，达成度高，效价就偏低；教学目标过难，达成度低，效价又往往会提高。

目标效价与目标达成度任何一项过高都不能起到最大的激励作用。

只有教学目标适中，目标效价×目标达成度的积（激励力）才能最大。

所以，教学目标太容易或太难达到，都不能使学生产生较高的学习动力，只有教学目标处于学生的“最近发展区”，使学生“跳一跳能摘到桃子”才能更好地激励学生。

（四）调控功能

任何一项目标制订出来以后，都是与反馈和控制联系在一起的。

教师或学校教学管理人员有了清晰明确的教学目标后，通过不断的信息反馈，能一次次地纠正教学活动中的偏差，使一切教学活动以教学目标的达成为准绳。

有教学目标的调控可避免教师的教学时间、学生的学习时间、学校的教学资源等的浪费，进而提高教学效能。

三、课堂教学目标制订中存在的几个问题

（一）课堂教学目标指向主体错误

课堂教学目标是对学生学习结果的预期，所以教学目标指向的主体是学生而不是教师。

表述课堂教学目标有时可以省略目标主体，但这是以不影响对目标的领会为前提的。

在课堂教学目标设计中，有的教师制订的教学目标没有表述出目标指向的主体，但如果为其加一主体即可以明显看出其主体不是学生而是教师。

例：

一位中学物理教师在设计“光反射”一课时，制订的学生能力方面目标是：

通过演示实验，观察全反射现象，培养学生观察、概括能力；②通过学生实验，培养学生动手能力和分析处理数据的能力；③培养学生应用理论，解决物理问题的能力。

若为上述目标各加一个主语，便可看出目标阐述的是教师的行为，是教师对学生的要求，其主体是教师而不是学生。

目标指向主体误为教师，“会使注意力集中在教师的活动上，而不是集中在学生应该获得的学习结果上。

”从而影响到学生的主体性发挥和目标的达成。

（二）课堂教学目标不全面

建国以来，我国借鉴学习苏联经验，引进凯洛夫的教育学思想。

凯洛夫在他主编的《教育学》中明确提出教学的任务是：

“在教学过程中，要尽可能地使学生掌握一定的科学知识、技能和技巧，并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展。

”凯洛夫认为知识技能是一般发展的基础，因此比较强调知识技能的传授，规定了一整套原则、内容、方法、形式来保证其实现，而谈能力的培养则比较空泛。

受此思想的影响，我国传统的教学强调知识技能的掌握而忽略了学生的全面发展。

在课堂教学目标的制订过程中，很多教师只注重知识技能目标而忽略了情感、态度以及其它素质目标。

例，一位教师设计“三角形面积的计算”一课时，将目标制订为：

“理解三角形求积公式的推导过程，并能运用求积公式正确计算三角形的面积。

”。

很明显，这一课时目标只有认知目标，情感与态度、动作技能、认知策略等目标都没有涉及。

20世纪80年代，美国教育家、心理学家布鲁姆应邀来我国讲学，他的教学目标分类思想逐渐在我国传播开来，并指导我国的教学设计。

如今，我国很多教师在制订教学目标时借鉴布卢姆的教学目标分类理论，从认知、情感、动作技能三个领域来设计目标。

虽然布卢姆的理论比凯洛夫的理论更多关注学生情感目标和动作技能目标，但其理论仍有不足之处。

布卢姆的理论中没有涉及到元认知培养的依据和操作规则，因此依据他的理论制订的教学目标也普遍忽视学生元认知能力方面的目标，而这一能力恰恰对学生非常重要。

如：

斯腾伯格（R.J.Sternberg）认为，人们对自身思维过程了解和控制的元认知能力，相比单纯的认知能力更能影响到智力。

为克服目标的不全面性我们应借鉴各种理论，尽可能使目标全面化。

（三）课堂教学目标水平层次混乱

课堂教学目标水平层次混乱表现在两个方面。

一是，在教学目标设计中，有的教师利用国家的课程目标或学校的教学目标替代单元教学目标或课时教学目标。

这种用较为宏观的教学目标替代课堂教学目标，造成了目标层次的混乱。

二是，课堂教学目标项的内部层次混乱。

布卢姆将认知领域的目标分为“知识、理解、应用、分析、综合、评价”六个层次，每一层次又进一步划分为若干亚类。

根据我国的中小学教学实际，九年义务教育教学大纲对教学要求用语有了规定，如小学数学教学大纲把有关知识的教学要求分为知道、理解、掌握、应用四个层次，把有关技能的教学要求分为会、比较熟练、熟练三个层次，并对每一用语的涵义作了规定，给出了相对应的常用行为动词。

但在具体操作中，有的教师由于无法确切界定每个行为动词的涵义与隶属的目标层次，因此，误用甚至滥用行为动词，这造成了目标水平的混乱。

例：

有教师在初中“弦切角”一课中制订了“能掌握弦切角的定义，理解弦切角定理并初步加以应用”这样一个目标。

这里“掌握……定义”是较高水平层次的目标，是在理解基础上对知识的应用、分析和综合。

对于概念的定义，达到理解水平即可；对于定理则应该要求“掌握”与“应用”。

所以这个目标最好是：

“学生能够说出弦切角的定义，解释弦切角与所夹角的弧对的圆周角关系及弦切角形成过程；能应用弦切角定理解答本节的练习题。

”这里的“说出”、“解释”、“应用”就体现出了正确的层次性。

（四）课堂教学目标脱离学生实际

课堂教学目标制订要依据国家和上级教学主管部门提出的总的教育教学目标、学校教育教学目标、学科知识的性质与特点，也要考虑学生的主体因素。

目前，很多教师在制订教学目标时，往往只根据上层次的目标要求和学科知识而忽视了对学生主体的需要、个体差异等因素的考察。

忽视学生需要、兴趣的课堂教学目标不能使学生产生良好的动机去实现目标，从而使得目标达成困难。

例如，有的学生不喜欢绘画，如果强迫学生参加某种绘画培训班，企图让学生学习到绘画知识是不太可能的。

忽视学生的个体差异，不同层次的学生都确立统一的无层次差别的课堂教学目标会造成学习水平低的学生“吃不消”，学习能力强的学生又“吃不饱”的情况，使得教学效率低下。

综上所述，要结合学生实际，考察学生的需要、兴趣和个体差异等因素才能制订出好的课堂教学目标。

（五）课堂教学目标表述不确切

在教学目标的表述上有两种倾向。

一种是倾向于精确化表述，认为应通过可观察、可测量的行为表述课堂教学目标；一种倾向认为，精确化表述对于传统的知识技能方面目标是可行的，但对情感态度等目标未必恰当。

我们认为，过于追求精确化目标会导致机械化、简单化；过于模糊的目标又不利于其功能的发挥。

在课堂教学目标表述时应结合两种目标表述的优势，做到既有一般性目标又有具体目标。

而目前的目标表述上往往走向某一极端，要不过于精确和琐碎，要不过于模糊和概括，这造成了目标表述的不确切问题。

实例分析

以下是一位中学教师为中学历史《秦的统一》一课制订的教学目标，试分析存在哪些问题。

1．基础知识

秦灭六国；中央集权制度的建立；巩固统一的措施；修建长城；开发边疆；秦朝疆域。

2．能力培养

（1）通过“秦灭六国的作用”、“中央集权制度的建立”、“巩固统一的措施”等问题的

教学，培养学生分析历史事件的能力。

（2）通过引导学生分析秦始皇的活动，培养学生评价历史人物功过是非的能力。

3．态度、价值观

（1）通过讲述秦的统一及其巩固统一的措施，使学生认识到秦朝是我国历史上第一个统一的中央集权的封建国家，秦的统一在历史上具有重大意义和进步作用。

（2）通过对秦朝境内少数民族的教学，使学生认识到中国是一个多民族的国家，中华民族是在各民族发展和融合过程中壮大起来的。

简要分析

主要存在以下问题：

（1）教学目标指向主体错误。

以上目标中的“通过……培养……”“通过……使学生……”表述的都是教师的行为，而不是学生学习的结果。

教学目标指向主体误为教师。

（2）表述不确切。

“基础知识”一类目标，对“秦灭六国”、“中央集权制度的建立”等知识到底达到识记、理解、应用等哪一个水平并没有表述清楚。

能力、态度、价值观等目标的表述过于模糊、一般化，如“培养分析能力”，“培养评价能力”等表述都过于一般化。

（2）层次混乱。

态度和价值观类中的“认识……重大意义和进步作用。

”和“认识到中国是一个多民族国家……”等都应归属于认知领域的目标，而不是情感、态度、价值观类的目标。

（4）目标全面性问题。

表面看目标包括知识、能力、态度、价值观等目标，但实际上仅局限于认知领域目标。

小结：

本节主要讨论了三方面问题。

（1）何为课堂教学目标。

首先，在分析目标的含义、国内外对教学目标的理解的基础上界定了教学目标。

其次，在分析教学目标的层次性基础上，把课堂教学目标界定为：

教师针对自己的课堂教学，在教学总目标、学校教学目标的指导下，结合所教授学科的性质、特点和学生的具体情况，对学生学习提出的预期结果。

它可分为学科教学目标、单元教学目标、课时教学目标三个层次。

再次，比较了教育方针、教育目的、教学目标三个概念。

（2）教学目标有哪些功能。

分析了教学目标具有导向功能，它导向教师的“教”、学生的“学”和教学结果的评价。

教学目标还具有聚合、激励、调控等功能。

（3）教学目标制订中存在哪些问题。

主要列举了，课堂教学目标指向主体错误、课堂教学目标不全面、课堂教学目标水平层次混乱、课堂教学目标脱离学生实际、课堂教学目标表述不确切等问题。

第二节教学目标的分类理论

教学目标分类是指把各门学科的教育教学目标按统一标准分类，使之规范化、系列化、具体化的理论。

早在桑代克（E.L.Torndike）、布鲁纳（J.S.Bruner）等人的思想中就涉及对教学目标的分类。

桑代克认为教学目标包括抽象能力、机械能力和社交能力；布鲁纳认为它包括获得（acquisition）、转换（transformation）、评价（evaluation）等三类。

但他们的分类都不系统，也不易测量和评价。

系统的教学目标分类理论是由布卢姆等人（BenjaminS.Bloom）开创的。

至今已有许多教学目标分类系统，但以布卢姆和加涅的教学目标分类系统最为流行。

以下先着重介绍这两种教学目标分类理论，再对国内外其它教学目标分类理论作一概述。

一、布卢姆的教学目标分类理论

对教育目标分类体系的设想，最初是由出席1948年在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。

其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔（DavidR．Krathwohl）等人。

布卢姆等人把教育目标分为三大领域——认知领域（cognitivedomain）、情感领域（affectivedomain）和动作技能领域（psychomotordomain）。

他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。

我们将这一分类理论的三大领域目标分述如下。

（一）认知领域的目标分类

布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：

认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识、领会、运用、分析、综合和评价。

1.知识（knowledge）

知识目标要求学生在学习情景中把某种信息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆这些信息。

知识这一类别所涉及的主要心理过程是记忆。

在知识的测验情境中，提问的形式与最初的学习情境中的形式有所不同，这要求学生在回答问题时有一定程度上的联想和判断过程，但这仅仅是一小部分；在其他类别的学习和测验中也有记忆，同样这也只是一小部分。

知识包括具体的知识（knowledgeofspecifics）、处理具体事物的方式方法的知识（KnowledgeofWaysandMeansofDealingwithSpecifics）、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识（KnowledgeofTheUniversalsandAbstractionsinaField）三大类，每一类型又包括若干个小类型。

（1）具体的知识是指对具体的、孤立的片断信息的回忆。

它包括：

术语的知识，即具体符号的指称事物的知识，如熟悉的大量词汇的一般意义；

具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识，如对某些特定文化中的主要事实的回忆。

（2）处理事物的方式方法的知识，是指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。

它包括：

惯例的知识，即有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识，如了解演讲与写作中的正确形式和习惯用法；

趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识，如美国政府在最近50年中的发展趋势；

分类和类别的知识，