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北师大国家职业教育研究院
加强问题研究服务国家需要
国家职业教育研究院成立
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2011-02-22
来源:
《中国教育报》
本报讯(记者潘光)日前,北京师范大学国家职业教育研究院成立大会暨揭牌仪式隆重举行。
教育部部长袁贵仁向大会发来贺信。
教育部副部长鲁昕发表讲话,强调切实加强职业教育的科学研究。
鲁昕在讲话中指出,大力发展职业教育,是经济社会发展的客观需要,是党中央、国务院提出的战略要求,也是人民群众实现体面劳动、过上幸福生活的共同期盼。
伴随着我国由“中国制造”向“中国创造”的转变,产业结构升级和劳动生产率的提高还缺乏强有力的人力资源支持。
培养技能型人才既是国计,又是民生;既是当务之急,又是长远大计。
切实加强职业教育的科学研究是助推国家职业教育战略实施的时代选择。
鲁昕指出,与其他教育科研相比,我国职业教育的科学研究还比较薄弱,科研体系布局尽管在全国已经实现,但是还不完善,研究队伍比较小,研究的体制机制还需要创新,科研水平和科研质量与满足全世界最大规模职业教育这样的需求相比还有差距。
职业教育科研工作要树立大局意识,增强服务职业教育决策的使命感、责任感,积极回应国家的需求、人民的期盼。
职业教育研究要紧密围绕国家需要和国家战略,面向“十二五”期间经济社会发展的主要任务,按照教育规划纲要的部署,围绕职业教育改革创新、适应国家需要和战略任务新要求这一主线,努力研究职业教育战略性、全局性、前瞻性的深层次问题和支撑党中央、国务院决策的重大问题,要充分研究职业教育问题的解决对国家社会经济重大课题和教育整体性课题的贡献。
要加强调查研究、跨学科研究和国际比较研究,积极创新科学研究方法。
要加强职业教育科研能力建设,推进职业教育科研体制机制创新。
希望职业教育研究院为实现教育现代化、建设学习型社会和人力资源强国作出贡献。
研究院院长由国务院参事、教育部职成司原司长黄尧担任,教育部副部长鲁昕、人力资源和社会保障部副部长王晓初、北京师范大学校长钟秉林担任指导委员会主任,王明达、张天保、王湛、吴启迪为顾问。
国家职业教育研究院
为深入贯彻落实科学发展观,服务国家科教兴国战略、人才强国战略需要,落实国家中长期科技、人才、教育规划纲要,大力推进职业教育改革和发展,加快高技能人才培养,提升职业教育科研水平,经教育部领导提议和推动,北京师范大学决定设立国家职业教育研究院。
一、国家职业教育研究院的定位
国家职业教育研究院要建成我国职业教育高水平有影响的科学研究与政策咨询中心、职业教育国际合作交流中心、职业教育高层次人才培养培训和推进职业教育学科建设的国家级平台,为国家经济社会发展服务,为职业教育改革和发展服务。
二、国家职业教育研究院的任务
1.承担职业教育国家战略、国家制度和国家政策的重大研究课题,形成一批在国内外有一定影响的重大理论研究和决策参考的标志性成果,成为国家职业教育改革发展决策的“智库”和“创新源”。
2.充分发挥北京师范大学的优势和特色,积极开展职业教育专业硕士、博士、博士后人才培养,开展高层次的职业教育管理和师资人才培训,成为北京师范大学建设国内一流、世界知名高水平大学的重要人才培养高地。
3.组织协调高等学校、科研院所、行业企业等职业教育研究力量,在职业教育人才培养、学科建设、科学研究等方面发挥骨干和引领作用,成为凝聚职业教育研究力量、推动职教战线合作攻关的“孵化器”和“园区”。
4.加强与国际职业教育界的交流与合作,学习借鉴国际职业教育的先进理念和有益经验,积极引进国际职业教育知名专家学者和国际资金,开展一批跨学科、跨地域并且具有国际前沿水平的职业教育国际合作项目,推动职业教育人才培养和科学研究的国际化。
5.承担国家和地方经济社会发展相关的课题研究,以及终身教育、继续教育、民办教育等方面的科研和决策咨询服务。
三、国家职业教育研究院的组织架构
北京师范大学国家职业教育研究院成立指导委员会。
指导委员会主任由教育部鲁昕副部长、人力资源和社会保障部王晓初副部长、北京师范大学钟秉林校长担任;指导委员会委员、副主任委员由职业教育界的领导、著名专家、企业家和关心支持职业教育事业的社会各界人士担任。
聘请教育部原副部长王明达、张天保、王湛、吴启迪为研究院顾问。
聘请国务院参事黄尧担任院长,聘请校内外有较高学术地位和影响的专家、学者组成院领导班子。
研究院设立办公室、经济与职业教育研究中心、职业教育国家制度与标准研究中心、职业教育政策评估研究中心、国际职业教育研究中心、职业教育课程与教学研究中心、产学研合作中心、培训部、职业教育学博士后流动站等机构。
四、教学科研队伍和运行机制
研究院依托北京师范大学教育学一级国家重点学科,同时在校内聘请经济学、社会学、管理学、法学、心理学及其它优势学科的知名教授,在校外聘请一批知名院校、科研机构、行业企业的著名专家学者和具有丰富管理经验、熟悉职业教育工作的领导,建立一支学、政、企、研相结合的多学科、复合型的教学科研队伍。
研究院招收的博士、硕士研究生、博士后研究人员和访问学者、进修教师,也是研究队伍的重要组成部分。
国家职业教育研究院将进一步加强国际交流与合作,与国际知名高等院校、研究机构、跨国公司等在职业教育领域建立紧密的合作伙伴关系,确保研究的国际前沿水平。
国家职业教育研究院实行项目制的科研运行机制,根据项目聘请项目负责人,明确其责任和权利。
研究院承担的重大项目,实行二级招标制,确立课题,择优确定课题负责人,采用合同的形式进行管理和督导。
除固定编制外,实行与研究课题挂钩的、开放式的研究人员聘任制。
国家职业教育研究院地址:
北京师范大学国际学术交流中心京师大厦1110室
网易教育讯近日,记者获悉,北京师范大学国家职业教育研究院在京成立。
该研究院聘请了国务院参事黄尧担任院长,同时,研究院设立经济与职业教育研究中心、职业教育国家制度与标准研究中心、职业教育政策评估研究中心等机构。
研究院将成立指导委员会,指导委员会主任由教育部副部长鲁昕、人力资源和社会保障部副部长王晓初、北京师范大学校长钟秉林担任。
教育部副部长鲁昕表示,近年来,职业教育虽然取得了很大的发展,但职业教育仍是中国教育体系的薄弱环节,存在五大矛盾亟待解决。
这五大矛盾是:
社会需求旺盛与有效供给不足;规模能力提高与结构质量不尽合理;就业能力提升与社会吸引力不强;中央政府强调大力发展与体制机制创新不足;公平教育目标与有效的政策措施缺位。
这些矛盾制约了职业教育发挥技能人才培养的功能,也影响了中国迈向人力资源强国的步伐。
与发达国家职业教育科研相比,中国的相关研究还比较薄弱,科研体系尚未形成,科研水平和质量与世界上最大规模的职业教育不相适应。
众所周知,尽管当前中等职业教育毕业生就业率高达95%,高等职业教育就业率也达到70%以上,但由于历史的、社会的诸多因素制约,职业教育仍旧很难吸引家长学生的关注。
今天成立的国家职业教育研究院就力图在科研层面解决这一问题。
研究院院长黄尧表示,该研究院将增强国家意识,瞄准国家发展需求和职业教育发展的重大战略,形成教育、人力资源和社会保障等有关部门及社会有关方面共同参与、与行业企业深度对接、与有关院校和科研机构合作共赢的新机制和新模式。
该研究院定位为:
建成我国职业教育高水平有影响的科学研究与政策咨询中心、职业教育国际合作交流中心、职业教育高层次人才培养培训和推进职业教育学科建设的国家级平台,为国家经济社会发展服务,为职业教育改革和发展服务。
笔者认为,研究院的成立,将在五个方面对中国的职业教育产生强劲的助推力。
一是服务国家需求、支撑中央决策;二是研究国家制度、研发国家标准;三是联系行业企业、整合社会资源;四是提升基础能力、夯实科研根基;五是建设开放平台、加强国际交流。
2011年伊始,教育部等国家部门就出台了诸如免费师范生政策的文件,从制度层面上支持职业教育。
而国家职业教育研究院的成立,则将在操作层面上对职业教育产生巨大的推动作用。
笔者相信,该研究院的成立,必将对中国的职业教育发展起到更大的推动作用。
相关介绍:
新华教育集团始建于1988年,是全国著名的教育机构,是直属国家信息产业部、教育部、劳动和社会保障部的中国IT教育十大影响力品牌。
22年来,新华教育集团始终遵照党的教育方针、政策,以服务经济发展、满足社会需求为导向,以振兴国家,振兴教育为己任,把“新华教育,兴教报国”作为办学的崇高理想,担负起中国职业教育的历史使命和时代重任。
新华教育集团拥有高等教育、中等教育、网络教育、中外合作教育,在北京、重庆、河南、河北、山东、四川、安徽、江苏、湖南、江西、贵州、云南等18个省市建立了40多所院校,形成覆盖全国的多层次、多学科、多专业、多边合作的新华教育连锁办学模式和办学格局。
“高等职业教育”这个概念,实在是很有些“中国特色”的,若要追溯其源,大概是80年代初期国内各地(尤其是一些中型城市)短期职业大学兴起的产物。
从国际上看,其他国家是很少有人使用这一名词的,即使有也与我们所理解的内涵不尽一致。
例如俄罗斯将“职业教育”泛化地理解为除基础教育外的一切专业教育,这样他们的“高等职业教育”就将所有的高等教育均包括在内,而并非我们所指的与普通高等教育相对的那部分教育;更多的国家则狭义地将“职业教育”理解为是专指培养技术工人类人才的特定教育类型,即培养那些不需太多理论知识而主要依靠动作技能和经验技艺在生产、服务第一线从事现场工作的直接操作者的那部分教育(包括培训),并不进入高等教育领域,所以也就不存在什么“高等职业教育”。
笔者不久前赴德进修期间,就曾因德国没有“高等职业教育”这一概念而造成比较和交流上的不少麻烦;更有一个国内派出的“高等职业教育”考察培训团在德国转了整整一个月,直至他们取得培训证书准备回国之时,负责组织他们培训并颁发证书的那家德国机构的负责人才刚刚弄明白中国人所指的“高等职业教育”到底是什么。
从国内来看,发展高等职业教育现已成为当前我国整个教育界的一大热点问题。
但是,到底什么是高等职业教育?
它在整个教育体系中究竟应如何定位?
它与普通高等教育的本质区别应如何理解?
它的培养目标和发展途径以及招生对象、办学模式、课程计划、教学过程应如何确定?
对这凡此等等一系列问题的认识也都还很不一致。
由此产生的争论对于我们发展高等职业教育的实际工作已产生了不利的影响,迫切需要采用一种能够得到较为普遍公认的标准,来为高等职业教育寻找一个准确的定位。
本文试图采用某种公认的标准与理论来严格地界定高等职业教育的概念,然后在揭示其核心内涵的基础上提出一组简明判据,并对若干现行学制进行分析,最后再辨明几个相关的概念。
高等职业教育-界定高等职业教育概念的分类标准
“高等职业教育”是“高等”与“职业教育”两个概念的复合。
复合的结果导致三种理解:
第一种将它归入“高等教育”范畴,认为高等职业教育是高等教育中具有较强职业性和应用性的一种特定的教育;第二种认为它只是“职业教育”范畴中处于高层次的那一部分,并不属于高等教育,从而将“高等教育”与“职业教育”视为两个并列的、互不交迭的教育范畴;第三种则把它泛化地理解为,凡是培养处于较高层次的职业技术人才(不管其属何种系列)的教育都属于高等职业教育,如把培养技术工人系列人才中的高级技工教育也看作是高等职业教育,从而将“高等”与“高级”等同起来。
那么,到底应取何种理解呢?
根据《教育大辞典》中的有关条目解释:
高等职业教育“属于第三级教育层次”,而第三级教育“一般认为与‘高等教育’同义”。
从总体上看,高等职业教育与普通高等教育一样,应包括学历教育和非学历教育两大部分。
由于非学历性的高等职业教育发展客观上受外在的政策性影响相对较小,问题的要害和争论的焦点主要集中在高等职业教育的学历教育部分,为此本文所讨论的“高等职业教育”概念限定在学历教育范围内。
要对高等职业教育这一复杂概念进行界定,需要采用一种相对较为公认的分类标准。
很难说这种标准到底是主观的还是客观的,因为这毕竟不同于对待自然科学概念,诸如区分“经典力学”与“量子力学”之类,可以采用比较客观的分类标准。
但无论如何,公认的标准至少可以避免一些个人主观随意性。
笔者认为,界定象高等职业教育这样的教育概念,理应优先采用来自教育系统内部的公认的分类标准。
否则,作为一种新兴的教育类型,由于在教育内部就定位不当,注定要陷入无休止的纷争之中,最终会在相当程度上影响政府的宏观教育决策。
那么,教育内部公认的分类标准是什么呢?
人们很自然地会想到联合国教科文组织(UnitedNationsEducational.ScientificandCulturalOrganization,简称UNESCO)制订的“国际教育标准分类”(InternationalStandardClassificationofEducation,简称ISCED)。
这套主要用于教育统计的分类标准自1976年正式公布以来,已得到许多国家的认可和推行。
由于各国在普通教育方面的学制大同小异,而在职业教育方面的学制却相差悬殊,因此ISCED对于区分职业教育的层次、范围、学制及课程,明确职业教育的地位,便于国际比较和交流尤其显示出其权威性与其独特的价值。
这样看来,我们采用ISCED先将高等职业教育归类,然后再着手对高等职业教育的概念进行严格界定的思路是可行的。
高等职业教育-高等职业教育在国际教育标准分类(ISCED)中的定位
目前在我国得到较为普遍了解的ISCED是1976年公布的初版(见人民教育出版社1988年出版)的《国际教育标准分类》一书,它采用初等教育、中等教育和中学后教育三级分类系统,把从学前教育到研究生教育(其中包括各类职业教育和成人教育)的各级教育分成8个教育层次,即第0至第9层次(其中第4和第8层次空缺)――ISCED0为“第一级前教育”,即学前教育阶段;ISCED1为“第一级教育”,即初等教育阶段;ISCED2为“第二级教育第一阶段”,即初中教育阶段;ISCED3为“第二级教育第二阶段”,即高中教育阶段;ISCED5为“第三级教育第一阶段(授予不等同于大学第一级学位的学历证明)”,即高等教育的专科层次;ISCED6为“第三级教育第一阶段(授及大学第一级学位或同等学历证明)”,即高等教育的本科层次;ISCED7为“第三级教育第二阶段(授予大学研究生学历或同等学历证明)”,即高等教育的研究生层次;ISCED9则为“不限定级别的教育”。
如果从这一分类标准的具体内容描述来看,高等职业教育应定位于ISCED5,属于专科层次的高等教育。
但是,随着近20年来世界范围内高新技术的迅猛发展,各类教育尤其是职业教育,在形式和数量上都有了成倍的增长,初版ISCED已越来越显得不能满足现实需要。
为了适应新的形势,联合国教科文组织最近专门对ISCED作了全面的修订。
从1997年3月推出的最新版本“国际教育标准分类(ISCED1997)”来看,对初版中的三级分类系统作了较大的调整,提出了新的教育层次分类方案,根据其中的有关描述,该方案可以用以下这样一个简图来表示:
新版ISCED将整个教育体系划分为7个层次。
与初版相比,新版中从ISCED0至ISCED3这4个层次的划分不变,而增加了ISCED4作为“第二级后的非第三级教育”(post?
secondarynontertiaryeducation),即高中后的非高等教育阶段;ISCED5仍为“第三级教育第一阶段”,但“不直接通向高等研究资格证书”(notleadingdirectlytoanadvancedrcscarchqualification),它将初版中分属两个不同层次的大学专科(原ISCED5)和本科(原ISCED6)以及“所有博士学位以外的研究课程,例如各种硕士学位”(原ISCED7中的博士前课程部分)纳入了同一层次之中;ISCED6相应地调整为“第三级教育第二阶段”,且“通向高等研究资格证书”(原ISCED7中的博士课程部分);原ISCED9这一内涵不够确定的层次则被取消。
除此之外,新版ISCED还将从属于第二级教育的第2和第3层次从横向上按其各自不同的课程计划分为A、B、C三种类型:
2A、3A是为升入高一级学校作准备的普通学科型;2C、3C是为进入劳动力市场作准备的直接就业型;2B、3B则是介于A、C两类之间的中间型。
在第4层次则划分为A、B两种类型:
4A为升入第5层次作准备;4B则不考虑升学而是为较高层次的就业作准备。
在属于高等教育的第5层次同样也划分为A、B两类:
5A为“面向理论基础/研究准备/进入需要高精技术专业的课程”(theoreticallybased/researchpreparatory/givingaccesstoprofessionswithhighskillsrequirementsprogrammes),B类为“实际的/技术的/职业的特殊专业课程”(practical/technical/occupationallyspecificprogrammes)。
由于各国之间第三级教育课程的组织结构差异很大,没有一个单一的标准能用来描述ISCED5A和ISCED5B的分界线,但仍可以通过若干“最低要求”(minimumrequirements)来作些大致的区分。
一般说来,5A以完全高中文化程度(3A)为入学条件,其课程计划“具有较强的理论基础”,并可与ISCED6相衔接;它传授诸如历史学、哲学、数学等基础科学知识以达到“具有进入高等研究领域的能力”的要求,或者传授诸如医药学、牙医学、建筑学等技术科学知识以达到“能进入一个高精技术要求的专门职业”的要求。
至于5B的课程计划,实际上是一种“定向于某个特定职业的课程计划”,它“主要设计成获得某一特定职业或职业群(aparticularoccupationortradeorclassofoccupationsortrades)所需的实际技术和专门技能――对学习完全合格者通常授予进入劳动力市场的有关资格证书”;它“比5A的课程更加定向于实际工作,并更加体现职业特殊性,而且不直接通向高等研究课程”,其学制特征一般比5A短些,但也并不排斥较长的学程。
由此分析,ISCED5B与我国当前所强调要积极发展的“高等职业教育”,从层次、类型、目标、课程上看都具有一致性的特征。
于是,高等职业教育(5B)作为第三级教育中“更加定向于实际工作,并更加体现职业特殊性”(morepracticallyorientedandoccupationally specific)的一种特定类型,与普通高等教育(5A)相对,便有了分类标准上的依据。
从第三级教育的入口来看,3A与5A、3B与5B之间都是可以直接衔接的。
而从具体的课程内容来看,整个第3层次的课程又包括“普通教育”(generaleducation)、“职业前或技术前教育”(pre.vocationalorprc.tcchnicaleducation)、“职业或技术教育”(vocationalortcchnicaleducation)三种不同的导向。
不通向第5层次的3C仅限于后两种(我们可将其归纳为“职业导向”的课程),而通向5B的3B与通向5A的3A相比也更加强调这种“职业导向”。
因为,5B的入学要求还“需要熟练掌握ISCED3B或4A中的专门学科领域”(requirethemasteryofspecificsubjectareas),而这显然只有在侧重职业导向的课程中才能实现(5A则无此方面的入学要求)。
可见,高等职业教育的入口与普通高等教育的入口应当是有所区别的,这主要体现在其不同生源在高中阶段所分别接受的有不同侧重的课程基础上。
至于同属高中阶段教育而作为直接就业型的3C,也并非只有直接进入劳动力市场这唯一出路,其毕业生还可以通过4A的过渡课程升入5A或5B,或者通过4B的高级培训类课程再进入劳动力市场。
对于这种处于两级教育之间的第4层次课程计划,新版ISCED将其解释为主要是为已完成第3层次教育者对有关知识的“拓宽”(broaden),而一般并非比第3层次有更多的“提高”(advanced)。
典型的例子是,一部分学生已完成第3层次教育但未完成进入第5层次的课程,即那些可包括在第二级教育范围内的“预备基础课程或短期职业课程”(pre.degreefoundationcoursesorshortvocationalprogrammes),则第4层次就可设计成为他们进入第5层次作准备的教育类型(4A)。
当然,ISCED4的课程内容也有可能比第二级教育的上限更加专门化和精细化,应用也更复杂,但它还需符合一个“合格完成第3层次教育”的标准,即合格完成3A或3B层次的任何课程,或者3C课程的累计教学时间至少为3年。
不过,“合格完成的ISCED3课程也应看作课程持续时间范围。
例如,在ISCED3的2年制课程基础上持续时间满4年,虽不作为已合格完成ISCED3,但通常可认为属于ISCED4”。
这一条对于我国传统的4年制中等专业学校改革以及完善中等职业教育与高等职业教育的衔接,可能会有很好的启示作用。
定位明确后,对“高等职业教育”的理解必然是上述第一种,即高等职业教育属于高等教育范畴,只是其课程计划有特殊性。
即它所面向的是某一特定职业或职业群的实际需要,比普通高等教育更定向于实际工作并更体现职业特殊性;但它也同时针对某一特定的学科领域,而不像中等职业教育那样可以只针对具体的职业岗位。
由于其课程的特点是对所学学科的理论性、一般性和科学性原理不太侧重、花时不多,而强调它们在个别职业中的实际应用。
由于我国《职业教育法》中所规定的“职业教育”是一个广义的大概念,应将其理解为与目前国际上普遍使用的“技术和职业教育与训练”(tehnicalandvocationaleducationandtraining)这一综合名词同义。
这样,我国的高等职业教育当然同时也应属于职业教育范围,所以上述第二种理解把“高等教育”与“职业教育(广义)”当作两个非相关的并列概念显然不合中国国情,至于第三种理解的不正确之处,我们将在后面专门论及。
高等职业教育-高等职业教育的核心内涵
界定概念的关键在于揭示其内涵。
由于教育概念的内涵是极为丰富的,我们这里只揭示其最主要的核心内涵。
参照新版ISCED中有关5B的说明,笔者理解高等职业教育的核心内涵应包括以下四个方面:
1、教育对象
ISCED5B的生源,是完成ISCED3B或ISCED4A课程者。
所以进入高等职业教育者,其理论基础并不一定要求达到完全高中毕业,但其高中阶段的课程应侧重职业导向,强调专门学科;纯为就业作准备的中等职业技术学校毕业生要升入高等职业技术院校,则可通过补习过渡课程实现。
因此,高等职业教育的教育对象应考虑文化理论基础与职业实践基础两方面的要求。
当然,高等职业教育的招收对象面可以扩大到整个高中阶段(第3层次教育)的各类不同学校的毕业生,但重要的是必须首先切实抓好各类不同生源各自的补习阶段(第4层次教育),缺啥补啥。
2、培养目标
主要是使求学者获得某一特定职业或职业群所需的实际能力(包括技能和知识等),提供通向某一职业的道路。
由于5B的课程计划属介于普通学科型和直接就业型之间的中间型,其培养目标也就相应地介于学科研究型和直接操作型之间的中间技术型。
由于培养目标是最重要的核心内涵,后面还将具体展开专作着重分析。
3、学习年限
5A的累计教学持续时间从理论上讲至少相当全日制3年,但标准学制是4年或更长些;而5B至少有相当全日制2年的持续时间,但通常为2至3年。
5B通常比5A短些,但这并不是说5B就仅仅局限于较短的学制,事实上5B的学习年限也如5A一样有5种需要考虑的学制;
(1)2年和3年以下;
(2)3年和4年以
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