综合实践活动地方校本课程间的联系与区别.docx

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综合实践活动地方校本课程间的联系与区别

试论“新三课”

（综合实践活动、地方、校本课程）间的联系与区别

当阳市教研室 张光富

2001年，国家第八次基础教育课程改革，在全国轰轰烈烈展开。

这次课程改革与前几次的课程改革具有显著的特点。

其中，将课程划为三级管理，实行三级课程管理体系，就是这次改革最为显著的特点之一。

国家：

制定国家基础教育课程；审议省级上报的课程推广方案；评估全国范围内的课程质量。

地方：

开发地方课程；指导学校校本课程的开发。

学校：

开发校本课程；选用教科书。

三级课程包涵的课程，以中小学（1-9年级）为例，列表如下：

国家课程：

1-6年级：

品德与生活、品德与社会、语文、数学、英语、科学、体育、音乐、美术、综合实践活动课程

7-9年级：

思想品德、语文、数学、英语、物理、化学、历史、地理、生物、体育、音乐、美术、综合实践活动课程

地方课程：

（各地自主开发，省厅审批。

规定性与自主开发性相结合）

校本课程：

（各校自主开发，完全由学校自主开发，接受上级业务部门的指导）

从上述列表中，我们可以看到1-9年级学校开设课程门类中显然增添了三个新名称：

“综合实践活动课程”、“地方课程”、“校本课程”。

这是在新一轮课程改革中诞生出来的新生事物，新型课程。

宜昌教研中心的领导、专家直接将这三门新课程确定为“三新”课程。

可以说，没有“三新”课程的研究与参与，这次课程改革是不完整的，课程改革的具体目标也是无法全面实现的。

但是，从目前的总体情况来看，“三新”课程的研究与实践还显得相对薄弱，许多认识还比较模糊，实际操作还有不少困惑。

人们往往在综合实践活动、地方、校本等课程的属性上难于将三者准确区分和定位。

更重要的是这三者在内容的筛选和实施方式等方面往往很容易雷同和交叉，还有在教学的组织管理和评价方式上也有诸多的相似性。

也难怪有些学校做一种工作，贴不同的标签，以应对各项不同的检查。

这在学校工作中已经是见怪不怪的现象了。

但随着课程改革的深入进行，这种现象在新课程改革的新阶段还能继续保持下去吗？

为了帮助学校、老师们进一步认清这三门新课程，加强这三门新课程的建设和研究，市教研中心安排了这次活动，是非常及时的。

下面，我想从五个方面粗略谈谈这三课间的联系与区别。

一、从特质上比较三课间的联系与区别

同一种事物，我们如果把它们分别放在不同地方去审视的时候，很难一下子就能抓住各自的特点，但如果我们将它们放在一起从不同的角度进行审视、比较时，就很容易发现其各自的差异性。

（一）从课程论的角度，看三课间的联系与区别。

我们用数学的眼光，来观察综合实践活动课程、地方课程、校本课程这三个概念，在表述上它们有一个同类项，即“课程”。

很显然，三者都属课程，那究竟什么是“课程”呢？

课程是教学内容及进程的总和。

一般来讲，课程一词指的是学校教学内容。

我国学者施良方在其《课程论》中，对课程定义加以归类，大致可分为以下六种类型：

①课程即教学科目。

②课程即有计划的教学活动。

③课程即预期的学习结果。

④课程即学习经验。

⑤课程即社会文化的再生产。

⑥课程即社会改造。

国外对课程要领的表述更加多样化，不同定义更多。

例如：

①研制进行学习所需要的产品，书籍和材料的一系列指南。

②活动的教学大纲，学程设置，单元、课程和内容的编目。

③由学校指导的所有活动。

④决定教什么的过程。

⑤学习者在学校里实际学习的东西。

⑥为学习者制定的学习计划。

……

课程定义的多样性，其根源在于课程自身的复杂性，而直接原因则在于研究者的出发点和研究角度的不同。

用课程论来看这三门新型课程，不论是我国学者施良方，还是国外专家学者，从他们对课程的描述中我们似乎都可以找到这三门新型课程的归宿。

是曾相似又相识。

但只要我们认真分析一下，其区别是非常明显的：

首先，这三者之间不是一种并列关系，它不属同一概念。

综合实践活动课程是国家课程中的一学科，类似于语文、数学等；而地方课程、校本课程，是相对于国家课程而提出来的，后者是非学科类的（见前表）。

其次，综合实践活动课程属于国家课程，具有相当的规定性，反对随意性和盲目性；而地方课程、校本课程显然也有规定性，课程的设计也需要教育学、心理学、社会学的加工，但相对综合实践活动课程来说，却存在着相当的自主开发空间。

综合实践活动课程也有自主开发，但这个自主开发是在具有相当规定性前提下的开发。

（二）从界定说的角度，看三课间的联系与区别。

当前，理论界对这三门课程虽然还没有形成一定最具权威最被认同的界定。

但只要我们翻阅一下资料，上网点一下XX，还是有许许多多，零零总总的关于什么是综合实践课程、什么是地方课程、什么是校本课程的一些定义。

从这些定义中，我们一定能够找到一些三者各自的内在的本质属性。

1、什么是综合实践课程?

《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称“纲要”）中并没有给出权威性界定，只是从综合实践活动所包括的内容和目标两个方面进行了说明：

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：

信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。

强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。

增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。

在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。

了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

自小学3年级开始设置，每周平均3课时。

高中课程设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。

《普通高中课程方案（实验）》中规定，研究性学习是每个学生的必修课程，三年共计15学分。

设置研究性学习旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践的过程，综合地运用已有的知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素养。

此外，学生每学年必须参加一周的社会实践，获得2学分。

三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务，获得2学分。

综合实践活动共计23个学分。

占144个必修学分的1/6。

综合实践活动究竟是一门什么样课程?

不同的研究方式，不同的研究视角，就有不同界定表述。

界定一：

综合实践活动是在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。

界定二：

所谓综合实践活动，主要是指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导性学习方式，以培养学生的创新精神和实践能力为主要目的的综合型课程。

界定三：

“综合实践活动”课程是一种与各学科课程领域有着本质区别的新的课程领域，是国家规定的一门有计划、有组织地面向全体学生，以综合实践学习、贴近学生现实生活、注重综合运用所学知识及信息技术为主要内容，以学生自主选择的、探究和直接体验整个过程为主要习得方式，以促进学生情感、行为、认知的统一协调发展为主要目标，以重过程为主、终端结果为辅为评价方式的非学科性课程形态。

2、什么是地方课程？

地方课程与国家课程和校本课程一起构成基础教育的课程形态。

地方课程在课程结构中具有相对独立的地位与独特的价值：

地方课程与国家课程是从不同角度承担着促进学生素质发展的重任，在承担为中华民族的复兴奠定基础使命的过程中发挥着不同的作用。

严格地说，它不是国家课程的补充或拓展。

地方课程具有独特地位，人们在地方课程开发中不能异化它的特质、优势，也不能淡化它的价值和功能。

关于什么是地方课？

到目前为止，还没有一家给出确定的界定，下面，从三个方面来理解和解译地方课程的内涵。

（1）正确理解地方课程的“地方”。

从本义上讲，“地方”是指地域，地方课程中的“地方”有其特定的内涵。

地方是相对于中央而言的。

省、市、县（区）、乡（镇）等均为地方，因此地方在这时是一个行政区划的概念，同时地方往往指一级政府及其行政职能部门。

《纲要》中规定，各级地方政府在地方课程中都享有一定的权利，并承担不同的责任。

“地方”还是一个具有文化意义的概念。

所有的地域都负载着丰富的文化，每个地方都有其代表性的文化地标。

从文化学的角度看，“地方”是一种文化符号。

地方课程实质上是关于地方文化的课程，通过开发地方文化资源，梳理地方文化现象，关注地方文化价值，形成地方课程的文化特色，从而培养学生的地方文化情怀，进而培养学生热爱家乡的情感。

随着现代化进程的加快，“地方”的内涵呈现出更大的开放性。

自古以来，地方都不是一个封闭的系统，也只有在开放的状态下，地方才可能在保持地方特色的同时，吸纳外域多元文化，丰富自己、提升自己。

事实上，纵然有山水的阻隔，文化的互通与渗透是阻隔不了的。

地方课程中的“地方”是本土与外域的结合，以地方为主，或立足地方，面向外域，甚至面向世界。

地方课程在培养学生热爱家乡的同时，还应当培养他们的世界胸怀、全球眼界、国际意识。

越是地方的，就越是民族的；越是民族的，就越是世界的。

（2）正确理解地方课程的“地方性”。

“地方性”是地方课程的内在规定性，是地方课程的物质和边界。

研究和开发地方课程必须界定好“地方性”，研究和把握好“地方性”，紧紧围绕“地方性”建设地方课程。

地方性可以理解为地方所固有的和地方所特有的。

所谓固有的，即为传统的，它原本存在于本土的历史和传统之中，是从本土文化之根中生长出来的；所谓特有的，即为本土的，是土生土长的，它具有鲜明的区域性，显示出与其他地方的显著差异性。

无论固有还是特有，均揭示了“地方性”的基本属性。

此时，“地方性”往往指领域，由此，地方性的领域又可被引申为“视域”，即把地方性视为地方的文化地标，引导我们从文化的立场上去看待、审视和划定地方性。

从价值观上讲，“地方性”表明为一种态度和立场。

是一种新型的知识观念，一种对知识产生及其有效性的新态度。

是一种对地域文化的认同和尊重，对多元文化的辩护和追求，对单一文化的反对，对西方强势文化的反对与拒斥。

这是一种由价值观所带来的态度和立场，在现代化的进程中，在日益全球化的今天，我们更要持守这种态度和立场。

从内涵与意蕴上讲，“地方性”并不是一个单一的、狭隘的、封闭的系统。

“地方性”是具有包含性的和想象力结构的。

同时，“个案具有普遍性”。

这种“普遍性”让人们之间，透过“地方性”的罅隙，去发现他者。

“地方性”具有超越性——超越区域，超越自我，它可以引发想象，而在想象中发现另一个文化世界，进而锻造成一个“宏阔的胸怀”。

从“地方性”的文化意义阐释中，我们不难对地方课程的内在规定性及文化意义形成一些基本观点。

第一，地方课程重在“地方性”的文化背景和文化意义。

地方课程负载的是地方固有的和特有的知识和文化，它对于本土以外的区域不具有普适性，不同区域的地方课程应是不同的。

鲜明的“地方性”应是地方课程的特质和边界，甚或是地方课程的生命之所在。

其意义在于，让“地方”的学生了解本土的文化世界，逐步形成本土的文化体系，让他们有自己独有的文化空间，追求本土的文化存在。

这种对本土文化的认同，让学生形成“根”的意识；同时，这种对充满乡土气息大众文化的尊重，逐步培养学生的平民意识和热爱本土的情怀，无疑，又是对长期以来普遍性知识观教育下逐步形成的精英意识的反抗。

因此，地方课程应是地方文化的课程，其最高价值在于给学生一个地方文化的价值认同，进而形成价值体系。

这就是所谓的态度与立场。

从另一个角度讲，这种态度和立场也是地方教育行政部门对地方性知识、地方课程开发的态度和立场。

第二，地方课程应是一个开放的系统。

地方课程理所当然地重在“地方性”，突出固有的特有的地方性知识、地方文化，但它绝不是一个封闭的空间，相反，它应是一个开放的系统，可以说，开放性是地方课程的现代特征。

其理由可以阐释为以下四点。

①地方性知识并未给知识的构造与辩护框定界限，相反，它为知识的流通、运用和交叉开辟了广阔的空间。

知识的地方性同时也意味着开放性。

②“地方”不仅仅是区域的概念，而且是一个文化观念。

文化具有流动性，它没有脚却可以到处走，没有翅膀却可以到处飞。

文化的这种流动性带来文化的开放性。

地方总是与文化联结、融合在一起，也即与流动、开放联系在一起。

在这种文化观念引领下，我们应打破“地方”的封闭性，以“地方”为视角，或者说从“地方”出发，走向更广阔的空间。

③“地方”从来都不是孤立存在的，它虽有边界，但边界可以跨越；它有文化特性，但不同的文化之间可以交流。

历史一次又一次证明，“地方”不能封闭，也封闭不了。

尤其是如今的“地方”，更是一个地域的概念，开放性越来越强，文化上的、心理上的边界越来越模糊。

④地方性知识与普遍性知识的融合是知识发展的趋势。

普遍性知识是人类共同的文化财富，然而它不能漠视本土社会和本土文化的存在，不能脱离地方性知识而存在；同样，地方性知识也不能固守自我、封闭自我，拒斥普遍性知识。

普遍性知识最终会本土化，地方性知识亦应逐步具有普遍的意义。

这些基本理念下的地方课程当然是开放性的。

地方课程的开放性，从价值观来说，它应向人类文化开放，尊重、吸纳多元文化；从内容体系来说，它应吸纳“地方”以外的各种现代知识。

地方课程应以地方性知识为主，“地方”以外的知识与文化也应经历“本土化”，否则地方课程会被异化。

总之，“地方性”应是地方课程的特质与边界，应是区域性与开放性的统一，这种统一才是对地方课程文化意义的完整阐释。

（3）正确理解地方课程的“地方特色”。

地方特色是地方课程的基本属性和最重要的特点，甚至是地方课程的生命力所在。

地方课程的地方特色集中表现在课程内容上，即要以地方的历史、文化、经济、社会、科技、自然、环境等作为资源基础，充分反映地方的特点及地方经济发展、科技发展、社会进步的要求。

值得注意的是，不能把“地方特色”等同于“地方性”、“区域性”。

“地方特色”不是—个封闭、狭隘的概念。

第一，从地方课程开发的主体考虑，无论是本地资源，还是外地（外省的、国外的）资源，凡是由地方开发的，都可以作为地方课程内容。

第二，在当代社会，“地方”是一个开放的系统，它不仅关注历史，还要面向未来；不仅关注本地，还要面向世界。

只有这样，“地方”才能不断发展和日益繁荣。

第三，“地方特色”应在个性中反映和体现共性。

有些反映“地方特色”的内容，其实具有普遍适应性，如南京的雨花台烈士陵园、南京长江大桥、昆山的昆剧等，它们既是地方的，又是民族的、国家的。

 3、什么是校本课程？

2001年6月，教育部在《纲要》中明确规定：

“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。

”由此可见，赋权与学校，让学校教师进行校本课程开发如今已经成为新一轮国家基础教育课程改革的一个亮点。

校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以某所学校为基地而开发的课程。

校本课程从其本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。

其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，课程开发的主体是教师而不是专家。

开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者（教师）和受教育者（学生）为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。

校本课程是由学校针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发和实施的课程。

“校本课程”这个概念，应包含两层含义：

一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。

校本课程不仅是学生学习内容及其进程的总和，更是对学生学习经验和个性品质的改造：

不仅是学生学习的“跑道”，更是学生“奔跑”的过程。

课程应是开放的、动态的、民主的、科学的，而不应是封闭的、静态的、独裁的、经验的。

所以，以学校为基础开发的校本课程，学校的所有成员以及学生家长和社区人士都可以参与校本课程中来，充分发挥社区的作用，将校本课程开出学校，开至社区，开到现实生活中去；开发的目的是尽可能发挥每个学生的个性和特长，开发的理念是尊重学生个体的独特性和差异性，是学生本位而不是知识本位，它应重视学生自身独立的生命价值，而不应过多地强调人的工具性价值。

（三）从特征说角度，看三课间的联系与区别。

1、综合实践活动课程的特征。

当前，综合实践活动课程已经成为中小学新课程体系的有机构成。

它既不同于传统的学科性课程，也有别于一般的活动课。

从形式上看，它是一门非学科课程，是对学科逻辑体系的突破和超越；从教学方式和学习方式上看，它是将学生的内在需要、动机和兴趣置于中心，强调学生自觉主动地去操作、去体验、去探索、去发现；从地位上看，它是独立的正式课程，不是其他课程的延伸或辅助。

因此，综合实践活动课程具有如下特征：

（1）综合性。

以学习者的直接经验或体验为基础开发和实施，以学习者的直接经验为基础对学科知识进行整合，超越了学科的逻辑体系。

因此，在内容上，强调以主题单元设计的方式把品德教育、科学教育、社会教育、艺术教育、劳技教育等有机整合；在学习方式上，注重把观察、手工制作、访问、实地调查等多种方式有机结合；在功能上，关注学生兴趣、态度、能力、知识等多方面的综合，注重各方面素质的全面提高和协调发展。

综合实践活动课程具有综合性，但不属于传统意义上的综合课程。

传统意义上的综合课程是两门以上学科结合而成的课程；综合实践活动课程强调经验整合，由学生自由地选择组织知识和经验，解决生活实际问题。

书本知识学的是间接经验，综合实践活动课程特别重视学生的直接经验。

综合实践活动课程不属于学科课程，但与学科课程并不对立。

学科课程以逻辑性、系统性、简约性为显著特征；综合实践活动是以学科综合为基础的实践课程。

这个综合性可以从四个方面来理解：

个人、社会、自然的内在整合；科学、艺术、道德的内在整合；综合应用生活经验；综合应用已掌握的各学科知识。

 案例一：

荤菜对人体大脑的营养供应

“民以食为天”，谁都知道食物对于人生长发育的重要性，但却很少有人考虑，“荤菜对人体大脑究竟有什么营养供应”？

省实验中学的杜鹃和杨颖婷两位同学出于对这个问题的“兴趣”和“关注”，进行了认真的研究。

此问题涉及到化学、生物以及社会经济等方面的知识，要求学生综合应用生活经验、综合应用已掌握的各学科知识。

（2）开放性。

注重从生活中选择活动主题和内容，强调学生对生活的感受和体验，引导学生热爱生活，并能健康愉悦地、自由而负责任地、智慧而富有创意地生活。

因为综合实践活动课程是融于生活之中的，所以它是整体的、开放的。

这个开放性也可以从四个方面来理解：

学习目标开放，每个学生都有自已的学习目标；学习内容开放，面向学生的生活世界和社会实践，内容是多样的；教学组织开放，活动形式多样，活动地点不拘，学习方式灵活；教学评价开放：

评价多元化，无论评价主体还是评价标准、评价方式。

 案例二：

中西方传统节日比较研究

玉阳中学刘宇宏同学在陈君老师指导下就我国的春节与西方国家的圣诞节、中外情人节、万圣节与清明节等相比较，分析我国和西方国家节日文化的不同。

在进行研究中，不仅要查阅许多资料，而且要进行调查了解；不仅要联系学到的知识，还要联系生活实际。

其活动目标、活动内容、活动过程与结果均具有开放性。

（3）实践性。

要求从以学习系统书本知识为目的的教育转向侧重让学生通过生活实践、社会实践和科学实践进行自主学习。

强调学生的动手操作和亲身体验，注重从实践活动中选择活动主题及其内容。

关注学生在活动中的直接体验和亲自动手操作，以获得现实社会最直接的感性经历，获得对自然界和社会各种现象最鲜活的体验，从而培养学生的综合实践能力。

案例三：

沮河当阳段水污染现状调查与治理策略

当阳市实验中学9年级八班学生在丁德早老师指导下，自主成立若干活动小组，对学校周围环境问题，主要是沮河当阳段水污染现状问题开展了深入调研，提出了合理化建议，完成了这一课题的研究。

（4）探究性。

要求从学生被动的接受性学习走向主动的探索、从教师作为知识惟一的来源和权威转向学生自主的探究式学习；从注重结果与定论的教育转向以活动为主的创造性学习。

引导学生开展丰富的探究性学习活动，帮助学生学会实践、学会探究、学会发现，培养学生的实践能力、对知识进行综合运用的能力、探究创新的能力和良好的个性品质。

观察、思考、分析是最基本的探究方式。

案例四：

“关公文化”对当地社会发展的影响

玉泉中学课题小组通过网上、图书馆查询以及民间收集等方法，探寻关公文化的历史演进与发展；通过对当地旅游部门、商业单位近年来经济收入的调查，了解关公文化给当地社会、经济的发展带来的经济效益和社会效益；同时，在客观分析中，他们找到了在宣传“关公文化”方面存在的一些问题，设计出了科学可行的实施方案；在此基础上，他们又组织宣传活动，对弘扬关公文化起到了促进作用。

2、地方课程的形态特征。

基于地方性知识的地方课程，其形态必然和地方性知识的形态联系在一起，也必然与国家课程的形态有显著的差异。

其一，地方课程基本形态是综合性的，而非“学科化”。

国家课程表达和传送的是普遍性知识，普遍性知识最基本最简明的存在形式就是百科全书、词典和各种教科书，它以学科的形式呈现给人们。

但是在普遍性知识以外，即在学科式的知识体系以外，还存在着各种各样从未走上过课本和词典的本土化知识，它们没有被“学科化”，更没有形成“学科”。

在日常生活中，这些本土化知识总是以综合的方式存在着，呈现着地方的完整图形。

既如此，当它们成为地方课程内容以后，也不应被破坏和肢解，形成所谓“学科”。

这种综合性的内容，体现着往复无穷的生命观念，散发着地方文化特质的乡土气息。

我省完全可以以“楚天”为系列编写出一套在全国打得响的地方教村：

如楚天名胜、楚天物产、楚天英杰、楚天科技、楚天文化等。

其二，地方课程实施的基本形态应是实践性活动，而非“课堂教学化”。

从本质上说，地方性知识是一种实践性知识，是人们的一种实践智慧。

这种知识与智慧既是在实践中诞生的，又凝练和渗透在实践中，它所呈现的不是概念、原理、原则等知识块，而是具有弥漫性与飘散性的文化。

正因为此，地方课程实施的基本途径是学生的实践活动，包括调查、访问、观察、讨论、探究等，也包括学生日常生活中的体验与领悟，而非课堂上的讲解与传授。

那种把地方课程主要放在课堂里来“教”，实质上忽略了其实践性。

地方课程实施的“课堂教学化”将会消弭与国家课程的差异性，演化为变相的国家课程，其结果，使之在“教室”中沉寂以至退化、异化，丧失了地方课程开发的初衷及原来的价值使命。

其三，地方课程的基本呈现形态应是实践性活动中的鲜活材料，而非“教材化”。

地方课程需要有自己的呈现方式和载体。

但是它总是以自己独有的方式呈现给人们。

它就在生活中，存在于生活的世界中，鲜活、生动、丰富、多彩。

倘若用单一的文本教材来呈现，用教材的话语来叙述，势必抹杀了它鲜活的特性，甚至扼杀了原本的生命活力。

问题的另一面，既然是课程，就必须对原生态的知识和问题加以梳理和适当的概括，赋予课程的意义，而决非是散乱的、无序的。

因此，地方课程并不一概否定文本，编写一些读本也是课程的应有之义。

3、校本课程的特征。

 校本课程的主要特征：

第一是选择性。

校本课程一定是来自于学生。

我们强调以学生为本，学生所需要的东西肯定有所不同。

如果校本课程没有什么选择性，没有变化肯定是没有生命力的。

第二是生成性。

我们现在的条件、师资力量，包括实践，绝对不可能一出来就是一门成熟的校本课程，肯定是生成性的。

在实行的过程中，好的成长起来，成为值得推广和交流的课程；差的，自然而然地在生成的过程中被淘汰。

有的学校开始开出的几门课，现在都已