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探索适合自己的课改之路
探索适合自己的课改之路
——从杜朗口经验看翁牛特旗的课堂教学改革
都玉茹
杜朗口中学的教学改革经验为全国农村基础教育改革树立了光辉的典范。
《基础教育课程》杂志从2010年第六期特别策划了“重读杜郎口”的专题,刊载的诸多关于“解读杜朗”的文章,让我们跟随着诸多教育专家的脚步进一步走进了杜朗口、感受杜朗口、欣赏杜朗口、研究杜朗口。
我们除了为杜朗口那精彩的课堂、学生卓越的表现,以及杜朗口改革者的胆识和智慧所深深震撼和感动之外,更多的是引发了我们对自己的教学改革实践的思考。
可以说,翁牛特旗是杜朗口改革的同行者,我们有共同的目标、共同的愿景,我们有相同的经历,相同的实践探索。
虽然我们的改革比起杜朗口还有很大差距,但我们愿意把杜朗口当成一面镜子,用这面镜子照出我们的不足,照出我们的亮色,我们更愿意用这面镜子照亮我们前进的路。
一、指向学生生命成长的课堂教学改革
教育面向的是一个个鲜活的生命个体。
卢梭曾提出指出:
“教育即生长,生长就是目的,在生长之外别无目的。
”周国平教授把这句话视为教育的箴言作了进一步的诠释——“教育即生长”言简意赅地道出了教育的本义,就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长,而不是把外面的东西――例如知识灌输进一个个的容器。
山东杜朗口中学与翁牛特旗的课堂教学改革都坚持了这样的教育理念,那就是真正从每个学生的身心发展需要出发,从教学的规律出发,对学生生命充分的的尊重和呵护,着眼于学生内在潜能的开发和学生生命的全面、可持续的发展。
其共同特点是――放手与赋能。
为了充分体现这一教育理念,杜朗口中学总结出了以“预习——展示——反馈”为核心的教学模式。
预习,实现了学习的主体先行,在预习过程中学生通过一定的方法自主解决“现有发展区”的问题,并且生成问题,为深入探究做好铺垫。
展示,既是对自学成果的汇报,又是对学习能力的进一步提升;反馈,是对学习效果的进一步检测,是对整体内容总结和回归。
在整个过程中,学生以学习活动为载体,体验、经历、探索、表达、分享。
学生主动参与,全体参与,全程参与。
同时,还参与教、参与评价。
这样的课堂让学生有事做,有问题思考,有空间交往和展示,最大限度的挖掘了学生的内在潜能,调动了学生学习的自主性、能动性和创造性。
学生对知识的建构沿着这样的路径,由浅入深,从整体到局部再到整体…… 这本身就是抓住了教学的规律,同时是对个体生命的一种唤醒和激发。
余文森教授这样评价杜朗口的课堂:
“杜郎口的每个学生在每一节课都是活动着的、思考着的、阅读着的、交往着的、互动着的、展示着的,总之,课是活的、学生是活的,而且关键是有序的活着……”。
翁牛特旗创建的“以学定教,同案协作”教学模式在指导思想上与杜朗口中学有着异曲同工之处。
它的主旨同样是放手和赋能。
“以学定教”就是以人为本,即按照学生的身心发展需要,依据科学的学习规律,依据不同的学情确定教的内容、教的方法等;“同案协作”就是师生共同使用教师在集体备课、个性化备课基础上形成的教、学案合一的学习方案(我们把它称为“导学案”)进行协作学习,以实现学生与教师发展的共赢。
其教学流程分为:
两预先——五步走——两拓展三大环节。
1.两预先:
指的是学生的结构化预习和教师的三段备课。
(1)学生结构化预习。
就是学生借助“导学案”的引导,预先了解学习目标,预先查找相关资料,并充分与文本进行对话,然后通过团队协作解决一些基本问题,从而使学生建立起所学知识与已有知识之间的联系,同时生成问题。
(2)教师的三段备课。
即独立备——集体备——个人充实备课。
教师个体通过研读课标、教材、导学案等先独立进行备课。
然后通过“教师学习共同体”的组织进行集体备课,形成高质量的“导学案”。
在这基础上教师个体再结合本班学生的学习实际及教师个人的教学风格,对手头的“导学案”进行第二次再加工,形成适合本班并具有自己特色的较为成熟规范的个性化“导学案”。
2.五步走:
即学情评价与呈现目标——自主学习与小组讨论——展示反馈与点拔引导——知识应用与能力提升——归纳总结与达标检测。
第一、教师对学情进行评价,并依据学情和学生在预习时生成的问题呈现教学目标。
第二、学生在预习的基础上带着问题有针对性地再次进行自主学习,然后把自己的收获与小组同学进行充分交流,分享经验,碰撞问题,聚焦疑点,使学习中发现的疑难问题最大限度的在小组内得到解决,如果是无法解决的便作为该小组的共性问题。
教师关注课堂情况随机参与小组的交流与研讨。
第三、各小组把本组的学习成果和生成的共性问题在全班进行展示交流;教师依据课堂生成的情况随机进行点拨引导提升。
第四、教师组织学生对学法和知识形成的过程进行梳理,根据内容特点,通过设置新情景问题或变式训练,使学生对已掌握的知识进行有效迁移运用。
第五、教师组织学生通过自我反思与评价,总结收获,发现不足,交流体验,深化完善学习目标。
3.两拓展:
即一是学生作业。
把课后作业作为课后的一种拓展性学习,力求少而精,并且要做到,形式多样,联系实际,展示趣味性,体现实践性。
二是教师的课后反思。
让教后反思成为教师深度备课的核心环节。
“以学定教,同案协作”教学模式真正把学习的主动权还给了学生,它把人的学习与工具的使用、个体的学习与群体的学习有机整合,打破了以往课堂教学中学生孤立无援的状态,不但极大调动了学生学习的主动性、积极性和创造性,同时发挥了学生群体学习的巨大效应。
“两预先”实现了学习重心的前移和教学重心的前移。
为下一步学生有针对性的学和教师有针对性的学做了较充分的铺垫;“五步走”为学生营造了自主学习、生生互动、师生互动,智慧共享的良好氛围,构建了开放、民主、和谐的生态化学习环境。
使课堂生活真正成为师生共同学习和共同发展的殿堂;“两拓展”优化了作业设计,最大限度地拓展了学生的学习空间。
同时强化了教师课后反思的重要性和规范性,从而不断促进教师的专业成长。
成尚荣所长这样评价翁牛特旗的课堂:
“翁牛特旗旗所有的课堂都在改,而且改得认真,改得彻底,真正‘让学’了---让学生学会学习,让学生自主学习,让学生合作学习,让学生创造性学习。
身处这样的课堂,我们往往忘了这是在边疆,这是在农牧区;我们还忘了自己是调研者、听课者,而情不自禁地介入了学生的学习,成为一个正在学习的信赖的学生。
”如果说杜朗口中学是“活着”的课堂,那么翁牛特旗即可成为“动态”的课堂。
二、从课堂模式的变革走向教育深层次的发展。
从杜朗口中学“活着”的课堂到翁牛特旗“动态”的课堂都让我们聆听到学生生命成长的拔节声,这样的课堂给师生带来的是快乐和幸福。
然而课堂教学追求永无止境。
我们在深刻认识“活着”、“动着”的背后所蕴藏的深厚的价值的同时,也发现了诸多值得深思、探索、研究的问题。
(一)如何引领学生充分与文本进行对话
“与文本进行对话”,就是学生通过阅读与文本中所蕴含的信息进行碰触使学生对文本的理解不断走向深入的过程。
这是学生自主建构知识的重要的环节。
它着眼的不仅仅是一篇课文、一项知识、一堂课、一段时间,而是着眼于学生的未来,利用教材给学生指出阅读的门径,交给学生开掘文本宝藏的“钥匙”。
特别在预习(先学)过程中,学生能否充分阅读、能否深入走进文本,是预习能否有效和深入的关键,也是学生自主学习能力形成的关键,更是下一步能否进行有效、深入的合作学习的关键。
而事实上,课堂上却常常出现这样的现象:
学生的阅读浅尝辄止,就忙于交流或忙于展示,结果使交流不能深化,课堂看似很热闹,却没有真正意义上的能力提升。
那么如何解决这些问题?
如何让学生充分与文本进行对话?
我认为,除了保证学生有充足的自主阅读的时间之外,更重要的是要培养学生独立阅读、独立思考的能力。
正如苏霍姆林斯基说过:
“学会学习首先要学会阅读,一个阅读能力不好的学生,就是一个潜在的差生。
”同时他还指出:
“没有那种占据学生的全部理智和心灵的真正的阅读,学生就没有学习的愿望,他们的精神世界就会变得狭窄和贫乏。
”
那么,如何培养学生独立阅读与独立思考的能力呢?
一是,引导方法,培养习惯,让学生会读。
学生独立阅读的能力差,很重要的一个原因是学生没有阅读的习惯和方法。
由此我们可以从引导阅读的方法入手。
如可以引入“批注式阅读”。
所谓批注,是指在阅读过程中,把自己的所感、所想、所思、所疑以批语和注解的形式,即时标注填写在文本中,以帮助理解,深入思考的一种阅读方法。
其基本方法有:
随感式批注――即捕捉自己在读文过程中的感觉、感想、感悟,信手记录在旁。
质疑式批注――即把自己读书过程中的疑难、疑问以及与书本有不同见解或质疑的问题作批注。
比对式批注――即比较前后知识的异同,唤起学生对已有知识的体验,通过比照建立新旧知识间的联系。
如语文学科,可琢磨上下段表达技巧的异同对比分析作者谋篇布局的方法;也可用在题材上、体裁上、观点上相同或不相同的课内外文本进行对比分析等。
让学生边读、边思、边做批注,留下自己思考的痕迹。
教给方法的同时就是帮助学生寻找思考点,学生读有所思、读有所感,读有所获,这样读下去学生就能真正走进文本,充分与文本进行对话。
二是,引入评价机制,以评促读。
例如、我们制定学生结构化预习评价表,把学生读书批注的质量,作为考查预习效果的指标,以此激发学生的深入读书和思考。
三是,读说结合,激发兴趣,让读书走向深入。
如让学生读完后与同学进行交流,把自己的感受说出来。
交流的过程既是对读书成果的一种展示,又是一种思维的碰撞,这种思维的碰撞会产生阅读期待,引发学生再读的欲望。
(二)努力使课堂多一些思维的含量。
不论杜朗口中学还是翁牛特旗的一些课堂我们更多看到的是学生带着“导学案”上下达的任务或交流或展示或评价。
每一节课都比较顺畅,每一节课学生展示都很到位。
这样的课堂看似每个问题都得到很好的解决,知识达标率也很高,却让人感觉似乎缺了点什么。
深入反思我们的课堂,究竟缺少的是什么呢?
我认为缺少的是学生的自主发现,缺少的是学生的静心阅读和思考,以及围绕问题探究时生生、师生之间激烈的辩论。
说到底,这样的课堂缺少的就是一种思维含量。
有人曾经对中美的教育有过形象的对比――我们的教育大都是一个去问题、消除问题的教育;美国的教育则是一个诱发问题的教育。
是学生问老师答,再问再答,再引发更多更深的问题,甚至是超过老师回答能力的问题。
他们的教育是:
学生没有问题走进教室,然后带着满脑子的问题走出教室,以问题为纽带。
我们则是:
没有问题进教室,没有问题出教室。
我们的学生学得好的标准是会重复。
海墨特说:
“教学是为了使人产生有活力的思想,而形成有活力的思想需要时间”。
我们的少教多学,就是要给学生多一些独立有效的思维时间,让学生在这些时间里去潜心阅读、思考、质疑。
课堂学习应该是学生在不断的阅读、实践、发现、猜想、论证、分析、归纳、想象、创造中动态展开的过程。
在这样的学习过程中,学生的内驱力和创造力才能被激发,从而投入到深深的思考中、探索中和实践中。
这绝不是仅仅通过解决“导学案”上几个现成的问题而能达成的目标。
心理学研究表明,思维是从问题开始的。
教学中教师应该关注这样两个层面的问题:
一是学生层面,无论是在预习中还是在交流展示中教师都要注意培养学生的问题意识,引导学生敢问、善问,并且把提问题的能力作为学生学习能力评价中的重要指标。
在导学案的开发中教师要给学生留有自主生成问题的空间;二是在教师层面,教师要精心设计课堂教学中的问题,第一、问题有思考的价值。
第二、问题有思考的必要。
第三、问题有解决的可能。
有了这些问题和学生不断生成的问题,学生的思考就能走向深刻。
这样的课堂才会有思维含量,也才是真正意义上的“活”。
(三)遵循教学规律,倡导一课一“模”
有人给教学模式这样定义,即“教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
”杜朗口中学的“三三六”自主学习模式;洋思中学的“先学后教,当堂训练”五环节学习模式;翁牛特旗的“以学定教,同案协作”教学模式等都是在先进的教育理念、教育思想的指导下而产生的。
正是因为有了这些模式,才有了一些学校和地区课堂教学改革的蓬勃开展。
然而我们也看到这样的现象,由于一些教师对教学模式的理论精髓把握不准,机械的套用模式,使一些课堂流于程式化,出现“千人一模”、“千人一课”的现象。
如何使用模式又不囿于模式,翁牛特旗旗在这方面进行了探索。
1.不同的学段选用不同的模式。
如小学低段的基本模式是:
“先教后学,培养习惯”。
教师要教知识还要教方法,逐步培养学生的自主学习习惯。
小学高段和初中段基本模式是:
“先学后教,以学定教”。
让学生逐步由教师领着学到主动积极的学,并通过“导学案”的引领让学生学会学习。
在“先学后教”的问题上,我们要求教师要依据不同学段的特点,遵循循序渐进的原则,先由教师教的多一些,逐步使学生形成一定自学能力的基础上,再过渡到“先学后教”。
高中段则强调,快节奏,大容量,学练结合,讲练结合,特别注重培养学生的思维品质。
2.不同的学科选用不同的模式。
如依据语文学科的特点,语文学科注重于读悟结合,读写结合,强化学生的阅读和积累,倡导大语文教育观,把语文学习引向生活,引向实践;再比如数学,则以培养学生的数学思维,数学思想为关注点,强调学生的探究学习。
学生的课堂展示也要侧重展示一些有价值的问题,而绝非要展示最终的答案。
3.不同的学校选用不同的模式。
如依据不同地域(镇内、农村和教学点),不同的办学特色,不同的发展水平等,都要选用适合于学校发展模式。
4.不同的班级选用不同的模式。
班级和班级之间总是有差异的,即使同一年级段的不同班级也会具有差异性。
所以作为教师要依据本班学生的情况选用不同的教学方式。
5.同一个学科不同的教学内容选用不同的模式。
每一个学科都有丰富多彩的教学内容。
这些丰富多彩的教学内容如果仅一种教学模式,势必导致课堂走向僵化。
基于以上思考我们从打造学科类型课入手,使每一种教学内容都有不同的教法和学法。
如根据语文学科的内容板块,我们研究了“识字课”(小学段使用)、“阅读课”,“习作课”,“口语交际课”,“语文综合性学习”等课型。
在阅读教学这个版块,根据阅读课类型的不同,我们研究了“精读课”、“略读课”、“课外阅读”课型。
在“精读课”这一内容的教学中,我们又研究了“结构化预习课”“综合解决课”“拓展提升课”,“复习课”等课型。
总之,“适合自己的才是最好的”。
多元的课型,多元的学习方式,让学生在丰富多彩的教育模式下体会学习成长的快乐,从而走向多元的发展。
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