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主题教学的新思考
大多数老师是从《为生命奠基——谈语文教改的三个超越》认识窦桂梅的。
2001年,当一个年轻的、漂亮的小学老师作为教育部更新教育观念讲师团成员,在人民大会堂激情洋溢地用自己的教学实践宣讲着自己对新课改的理解时,她点亮了自己的生命之火,也点亮了多少小学语文教师心中的理想之光。
课程改革已经走进了第四个年头,过去了这么多的日日夜夜,我们回头再来读她的报告,读她用汗水和心血浇灌出来的成名篇章,仍然可以感受到她的敏锐,她的执著,她的勇气。
超越教材就是基于教材但不囿于教材,就是“用教材教,而不是教教材”。
其过程就是让学生多角度,多渠道,全方位从书籍中积累文化知识,间接获得情感体验,生活经验等人生涵养的过程。
超越课堂,语言已经不止是作为交流情感和思想的工具,语言更是人的生存空间,生存条件,存在方式。
学生的生活活动,情感活动,心灵活动等所有的生命运动都是语文学习的过程。
超越教师,是学生体验自己学习所获得知识的过程,是教师和学生思想碰撞和观点交锋的过程,是独立思考,独立判断的过程,更是追求真实,探求真知,献身真理的过程。
她的“三个超越“是从实践中开出的课改之花。
在“三个超越”的理念指导下,她凭着闯劲、韧性和特殊的感性,不满足于传统语文教育的架构,大胆冲破以教材为中心、以课堂为中心、以教师为中心的樊篱,在六年的带班和教学中,在教好原有教材的基础上,延伸扩展,由一篇带多篇,精讲了课本教材的180篇文章;泛读了84篇文章。
根据孩子的年龄特点,还在低年级推荐给学生一些民间故事、童话故事;中高年级推荐给学生一些儿童文学、杂文随笔、科幻漫画等多种书籍来读。
从亚米契斯的《爱的教育》到感动共和国的50本书的部分书目。
她还带领学生在学好教材中的诗词基础上,阅读积累了300多首古今诗词。
从《诗经》的“蒹葭苍苍,白露为霜……”到毛泽东的“天高云淡,望断南飞雁……”孩子们积累着诗的语言,感受着诗的情怀。
不仅是广泛地的接触文本,她还尽可能去开展丰富多彩的语文实践活动,引导学生去直面精彩纷呈的生活场景:
课上,她和孩子们一起讨论读书心得,讨论西部开发、腐败现象、庸俗文化,一起和大师对话,与专家讨论素质教育,请教授给学生讲座……课下,他们一起组织红领巾志愿者服务队;到部队夏令营。
到农村去体验生活;和学生一起去滑雪,玩老鹰捉小鸡游戏,跳绳,打雪仗等丰富多彩的活动。
并且引导学生把看到的、听到的、感受到的活生生的社会现象和生活内容带入自己的课堂,写进自己的考卷。
加强诵读,开展广泛的阅读,走出课堂,走进生活的同时,她还试图引导学生了解自我,发展自我。
她先后在自己的班级开展了“家长和孩子的心灵对话”活动和“教师和学生的心灵对话”活动。
真正让语言活动成为了他们的生命活动,让语文学习成了情感生活、精神成长的过程。
窦老师用自己生命的热诚、探索的勇气和对语文教育的特殊的感悟,为75个孩子的成长添加着各种营养剂,为75个生命的成功奠定了基石,也给启动之初的课程改革带来了清新的空气和希望的光芒。
《为生命奠基——谈谈语文教改的三个超越》,使“窦桂梅”——一个年轻的特级教师的名字传遍了大江南北,她充满活力的身影出现在不少语文教育杂志的封面上。
二、主题教学
——语文新课程构建的探索
2002年,窦桂梅调入北京这“百川汇合”的教育入海口,来到了教育阵容强大、实力雄厚的海淀区,工作于清华附小。
作为一个业务校长和一个全国知名的特级教师,面对新的校园,新的领导班子,她广交朋友,顽固积累,经历了一次次观念的洗礼,理念的撞击,实践的研讨,短短三年里,她的教育生命再一次注入了成长的活力,教学风格日趋成熟。
近年来,她在《人民教育》、《课程·教材·教法》、《中国小学语文教育论坛》等有影响的报刊发表了一系列文章和课例,论述和演绎“主题教学”,产生了比较大的影响,“主题教学”语文教育体系雏形初现。
主题教学并非横空出世,它是在窦桂梅“三个超越”理念指导下的新发展,是她个人不断探索,勇于创新的教学和思想成果。
从1994年开始,她把自己的班作为“试验田“,带着孩子们背诵好词佳句、古诗文,进行语言的积累,引领孩子们读书,扩展学生的阅读量,和孩子们一起深入生活,体验心灵丰富学生的生活积累和情感体验等等,都是对原有语文课堂死学课本,奉教材为圣经的语文课程的解构,和对新的以促进积累、引导感悟、鼓励创造的新的语文课程的建构。
如果说,她在吉林的尝试还完全是出于她对原有课程体系的不满足,出于她的出众的悟性的话,那么她到清华附小以后所做的很多实践和探索就是自觉的、理性的。
作为一个著名的特级教师,她从来没有离开过课堂,作为一个探索者,她不能离开课堂,作为一个令人瞩目的学校的业务校长,她更是一直和她的同事们一起在研究课堂。
这个课堂不再是一般意义上的语文课,做多年的追寻和思考的基础上,她和同事们一起探讨如何以教材的一篇带动多篇,一起尝试在现有教学的基础上进行主题教学的构建和实践。
清华附小使用的教材是北京师范大学出版社的小学语文教材,就是以“主题单元”取代“知识体系单元”来建构的。
善于研究问题的窦老师发现,这种以“主题单元”建构的教材有很多的优点,改变了原来以知识逻辑体系框限人和那种知识单元教法“见学不见人”的弊端。
但是大多教师对“主题单元”缺乏认识,仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教,学生一课一课地学──课程教材再先进,如果教师仍然穿新鞋走老路,以不变应万变,改革的结果可想而知。
窦老师又勇敢地走上了创新之路。
她不仅把“主题”教学看作是组合教材的一种方式,认真领会教材编排的意图,并且围绕主题重新选编内容,建构自己的主题单元,更把它作为作为实施教学、改革课堂,建设语文新课程的一把钥匙。
尤其是她自己建构的主题单元教材,更是鲜明地体现了她对语文教育的理解。
短短两年时间内,她先后建构并执教了《朋友》、《落叶》、《亲人》、《圆明园》等单元,让我们仔细来做一番考察吧:
《朋友》组合了四篇文章,分别是:
1、《记住的和忘却的》;2、《管鲍之交》;3、《胖子和瘦子》;4、《朋友》。
所有文章为独立编选。
《落叶》组合了三篇文章,分别是:
《落叶》(课文);2、《秋姑娘的信》;3、《落叶》(自编的诗歌)
《亲人》:
以魏巍《再见了,亲人》和另一名篇《我的老师》为主教材,组合了多篇大大小小的阅读材料:
抗洪抢险的战士、勇战非典的白衣天使、中央电视台“感动中国的年度人物”的“颁奖词”等等。
《圆明园》:
以《圆明园的毁灭》和维克多·雨果的《致巴特莱上尉的信》为主教材,整合了图片、电影片断和一些不同侧面的阅读材料。
看这些阅读的材料是很不够的,如果你简单地认为把一些相近主题的文本组合在一起,进行“单元教学”,就是“主题教学”了,那你的理解就太狭隘了。
何谓主题教学?
主题教学是指以“立人”为核心,以促进儿童的语言和精神共同成长为目标,以一个个母题为线索,整合各种阅读资源、生活资源和文化资源,以“积累、感悟、体验”等为形式,而进行的一种开放而活泼的母语学习课程方式。
只有走进窦桂梅的课堂你才能真正领略她主题教学对于课程建设的内涵和意义。
在她的课堂里,我们看到的不仅仅是打破了两节语文课折腾一篇小文章的定势,而有很多新颖的开拓:
1、建设了大信息容量的语文课堂。
窦老师充分利用主题教学的整合功能,自然高效地让学生接触了更多的文本,在关注学生阅读质的同时,努力扩大学生的阅读量。
2、有效地充当了母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。
无论是《朋友》中的“实话实说”、现场采访,还是在《亲人》中精彩地引进“感动中国的年度人物”的“颁奖词”,还是在《圆明园》中巧妙地引导讨论“该不该重建圆明园”都反映了她对于生活、文化等课程资源开发和利用。
3、她的主题教学不仅着力提高学生的语文素养,而且积极引导学生关注当代生活,关注学生自我精神世界的构建,积极为学生的生命和成长奠基,体现了她母语教育探索的一贯性。
三、主题教学的课堂艺术赏析
——在“工具性“和“人文性“之间
母语教育的本质属性究竟是什么?
多年来,我们一直争论不休。
即使新课标颁布了这么长时间,怎样实现“工具性”与“人文性”的统一也是语文教师们最头痛的问题。
窦桂梅老师的语文课充满激情,向来是被人称为“人文”一派的。
果真如此吗?
主题教学比较好地实现了工具性和人文性的统一。
请看她自己的解说吧:
“主题教学作为一种‘文化’,就统领了语文的工具性和人文性,我们就不必在这两者如何统一的问题中纠缠或困惑了。
”
主题从何而来?
我们不难看出,窦老师非常果断地抛弃了“方法迁移”这一角度,而完全从文本的人文内涵出发安排主题。
譬如“诚信”,譬如“亲人”,譬如“圆明园”,独到深刻的主题把握为其教学奠定了较高的起点。
但是我们更要看到,这些包含着深厚内涵的“主题”,却正好是容易引动学生情感心弦、语言兴奋点的“生命点”,情动而辞发,我们不难理解窦老师精心选择设计这些“主题”进行教学探索的良苦用心了。
还是让我们走进她的课堂吧,看一看她怎样充分发挥主题教学的优势,从点、线、面、体四个不同的层面,运用了哪些手段,巧妙地实现以人文性统领工具性,达到发展语言和培育精神的双重目标的。
教学艺术欣赏之一:
“点”的选取——寻找语言和精神同生共振的“兴奋点”
传统的语文教学把语言的训练纯粹看作是语言训练,是符号性的表达,因此往往在阅读教学结束后,给学生布置一些面孔僵硬的作业。
窦桂梅却不同,她的语言训练经常设计独特。
她非常善于抓住一些“点”,对学生进行扎实的语言基本功训练,同时引领他们走进人物的内心。
请看她的典型练习设计:
案例1《亲人》练习设计
窦教师在“讲亲人”这个环节中要求学生“默读课文,找到事例好好揣摩,看看怎样通过你的‘讲’,大家就觉得是亲人。
”她设计了这样的填空题:
为了志愿军,大娘();为了志愿军,小金花();为了志愿军,大嫂()。
接着,进一步提高要求:
为了朝鲜人民,志愿军();为了志愿军,朝鲜人民()。
这不就是涵咏体味基础上的整体性的语言积累与表达训练吗?
但学生却不觉得是在做练习,他们觉得在“讲亲人”呢。
案例2《朋友》练习设计
“一时间,人们议论纷纷,他们会议论些什么呢?
有的________,有的______,还有的______。
达蒙心里又是怎么想的呢?
”请同学们自主选择一组,动动笔,展开想象的翅膀,反复揣摩这句话,把你的想象写出来。
一篇叙事的文章必然有很多的“空白点”,窦老师抓住了这些空白点引领学生走进人物的内心,窦老师巧妙的设计了这练习让孩子们发挥想象,其目的主要还是为了让学生融入人物的情感世界,引导学生准确感悟文本。
在这里想象训练也成了激发学生理解文本、感悟文本,内化情感、内化语言的形式,在这样的课堂,学生怎么可能无动于衷,木然呆然呢?
学生读得投入,说得动情,练得有趣也就不足为怪了。
教学艺术欣赏之二:
“线”的走向——行云流水的教学结构艺术
在窦老师主题教学的课堂,那个传统的四平八稳的“从语言文字——思想感情——语言文字”的教学程式几乎绝迹。
取而代之的是
案例3《圆明园》教学设计思路:
走近荒原中的废墟——走进盛时圆明园——烈火中的毁灭——残柱下的沉思。
这样的设计,堪称大气厚重。
起承转合,逻辑明晰。
合着“圆明园”意绪悲凉,况味复杂的旋律,仿佛是4/4拍的交响乐,又像大手笔一挥而就的散文篇章,既荡气回肠,又发人深醒。
当然我们更能看到这个设计背后的教师的功底。
案例4《亲人》教学设计思路:
引子:
从身边的亲人谈起,引出“英雄亲人”的话题。
——深入:
重点学习魏巍的散文《再见了,亲人》(“忆亲人”——“讲亲人”——“诵亲人”——“别亲人”),领悟“亲人”的广义内涵。
——延伸:
由魏巍的另一名篇《我的老师》,感受寓于平淡中的亲人之爱。
我们习惯了条分缕析,习惯了拿个解剖刀把一篇篇生动、灵性的文字解剖得七零八落,习惯了练习的、分析的、理性的语文课堂。
而窦老师的主题教学却总是能精心的抽取一条美丽的“丝线”,从激发学生的生活体验开始,像一个高明的艺术家先把学生的心弦拨动,再让他们研读文本,走近人物,体会人物的真情实感。
在这个过程中,学生不是把自己放在文本的对立面上,不是一个冷静的阅读者,而是将自己和文本融为了一体,成为了文本意义的创造者。
窦老师还经常引导学生从文本走向生活,最后她往往还将更多的背景、更多的材料推荐、介绍给学生,让他们获得更广阔、更丰富的发展空间。
最高妙的是她往往能够根据不同文本的特点,设计和结构不同的课堂。
《落叶》以“体会自然的美和生气”为线建构课堂,“亲人”以推而广之的“亲情和爱”为线串联各部,“圆明园”以逐步深入的感知和反思为线推进教学进程。
同时不断伴随着学生语言的体验和感悟。
这样的教学设计是引人入胜的,学生似乎不是置身在课堂,而是随着一个高明的导游移步换景,逐渐走入神圣的母语和精神的殿堂。
教学艺术欣赏之三:
“面”的建构——让“文本”丰富起来
在很多时候,我们看到教师在阅读教学过程中经常就文本讲文本,以自己的讲解取代学生的情感体验,结果教师费时费力,学生所获得的对文本的认识还是扁平的。
窦老师的主题教学经常通过高超的朗读指导让学生将扁平的文本变成丰富的画面,她根本就不是在指导学生怎样读句子,该重读或者突出哪些词语,该怎样停顿,而是着重引导学生进入情景,进入人物内心,体会人物真实的心境和情态,读出人物的个性,构筑学生丰富的精神世界,同时使学生获得语言的熏陶。
案例5《亲人》朗读指导教学片段
师:
你们这边(指左边同学)是志愿军,这边(指右边同学)是朝鲜人民,你们就这样一句接着一句不停地向对方诵别,你们(指左边同学)读课文的最后三个自然段,你们(指右边同学)就读上面(课件)的三段。
(教师指挥,学生扮演不同角色互相对读,此起彼伏,气氛感人)
师:
(课件播放:
火车开动的情景)车轮滚滚,列车在走,情却不走,心里想的还是亲人!
一边是志愿军,一边还是朝鲜人民,他们的告别一声叠过一声,千言万语化作了一句话——
生:
再见了!
再见了!
师:
(指刚才扮演的两组)一边还是志愿军,一边还是朝鲜人民,你们的告别声叠叠起伏,一浪高过一浪。
(教师用手势指挥)
两组学生在“再见了,亲人!
”的声音重叠中,在火车声的渐渐远去中,在老师的指挥中,声音越来越弱……(听课教师掌声响起)
这是在进行朗读训练?
还是引导学生进行情感的体会?
是渲染气氛还是扎扎实实的语文基本功训练?
相信在这样的氛围中,“再见了,亲人!
“不再是普普通通的一行字,而成了丰富、难忘的一个画面。
教学艺术欣赏之四:
“体”的确立——让生命“立”起来
窦老师主题教学的根本主旨在于为学生的发展服务,为生命奠基,为孩子打下扎实的语言功底和厚重的人生底色。
所以在教学中,她一直把学生的发展放在首位,把学生看作是生动活泼的生命个体。
在具体的教学手段上,她往往通过准确的角色体验和对生命的反省和体察,让学生确立自主意识,让学生获得精神和语言的共同拔节。
案例6《落叶》的角色体验
师:
现在我们就体验体验,现在你们就是可爱的小动物,我好喜欢你们这群可爱的小动物。
注意了,一片叶子落下来,有的爬来……一个也没爬?
生:
(爬)
师:
有的动作真美哪,那么爬呀爬呀,可以在过道,放松。
师:
有的游来
生:
(游)
师:
重来,游的太快了。
师:
小燕子飞下来了。
飞~
生:
(飞)
师:
蚂蚁坐上去,坐在叶子上
生:
(坐)
随着文字,孩子们成了落叶纷飞中的小虫、蚂蚁、小鱼、燕子。
他们飞,他们藏,他们乘船顺流而下,它们结伴嬉戏玩耍——在一种近乎于迷幻的氛围里,他们忘乎所以,身外的一切不复存在。
只有课文,只有落叶,只有窦老师带他们由白纸黑字出发而到达的童话境界。
原来,语文可以如此灿烂、美丽和芬芳!
这可不是那种追求表面繁荣的热热闹闹的语文课,而是一个高明的导演弹拨着孩子的心弦奏出的美妙的乐章,是真正的亲近母语,享受语文,享受生命的欢娱呀!
案例7《圆明园》个体反思设计
在走过“盛时圆明园”,经历过“圆明园的毁灭后”,窦老师突然又有一问:
“想想当时的相关人物:
皇帝、慈西、守园大臣和士兵、北京城里的老百姓——说一说,如果你是其中的一员,面对侵略军的行径,你会怎么做?
”
说实话,这样的角色体验可能会使习惯了“接受”的孩子不知所措,然而在窦老师这个设计的后面包含了她多少对独立的思考和个性的期待呀!
朝向“伟大的事物”出发
——“主题教学”的新思考
窦桂梅
10多年前,针对当时教材、课堂、教师“三中心”的藩篱,我提出“为生命奠基——语文教改的‘三个超越’”,即“学好教材、超越教材,立足课堂、超越课堂,尊重教师、超越教师”。
(详见2002年第1期《人民教育》)
超越的目的,并不是弃语文学科的传统与经验如敝履,另辟蹊径搞形式上的创新,而是要在尊重语文学科教育基本规律的基础上,通过教学研究的拓展与延伸,摆脱陈旧观念和落后方法的束缚,超越因循、超越固陋、超越自我,最终实现向儿童生命、母语学习本质、教师专业发展的回归。
当然,超越没有止境。
多年以后,回想自己曾经的教育理想,越加能清醒地看出其中的发展空间。
比如,对教师而言,实现三个超越之后,自身的可持续发展要用怎样的动力提供保证?
对学生而言,在超越中积累的知识,如何才能与生活经验链接,活化、内化为儿童的精神血脉?
“超越之后怎么办”引发了我深深的思考。
母语、儿童、教师应该成为语文教育的核心元素,在继承以上“三个超越”的基础上,再回到课堂,用实践与研究去拨开迷雾——“主题教学”让我重新看到了方向。
在研究课程理论后,借鉴文学母题研究的方法,我在实践中开始努力构建“主题教学”的语文课程体系。
《主题教学的思考与实践》(详见2004年第12期《人民教育》,以下简称《课堂》)一文的发表,标志着“主题教学”思想的成型。
有关“主题教学”的边界、内涵、层次与基本操作模式等基本问题在该文里都有所论述。
但主题教学草创之时,对于这一主张的理论依据、主题选取与界定方法等,虽经不断探索,但仍缺少系统论证。
如今,随着实践的深入,我对这些问题又有了新的思考。
教学主张:
回到母语
⒈主题的出发点。
“心生而言立、立言而文明,自然之道也。
”(刘勰《文心雕龙》)人是万物之灵,有了人,才有了语言和文章,这是自然之道。
因此,语文的教与学,首先应基于对生命的观照和对心灵吁求的唤醒。
人,不同于其他生物之处,还在于其生命的存在和延续,必须要有意义的支撑与价值的衡量。
正是源于生命与生活,又灌注于生命与生活之中的核心价值观,把“碎片化生活”凝聚成价值主题,仿若灵魂,由此生命才有了色彩。
于是,生命在价值主题的延展中,才获得了超越人类自然属性的“高贵”;人类在对生命价值的淬炼中,才有了根的支撑,有了叶与花的蓬勃葱茏。
回顾人类文明史,价值主题给予一代又一代人精神的滋养。
它们如果能在儿童生命中生根、生长、润泽、发酵,他们的生命便会具备基本的格调与品质。
所以,“主题教学”必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上,并最终以母语的名义成为儿童生命的组成部分。
同时,语言是生命和生活的符号化表达。
对个体而言,语言犹如生命流动的血液,浓缩和记载着个体生命的每一道“痕迹”。
对群体而言,语言又与民族的历史、文化心理同构。
从这个意义上说,语文,是个体与民族生命“主题”的“忠实记录者”。
那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言,那些劳动号子、幽怨恋歌以及战争的硝烟、历史的启迪……既是对人类生命、生活的文字记载,同时也构成了语文教学的重要载体。
基于这样的认识,语文教学,在承载起学科教学任务的同时,更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。
那些散落在文本中的价值主题(高贵、尊严、幸福、谦卑……)富有生命活力和精神内涵,它们既是语言本身,又具有哲学、美学与文化意味;既是交流工具,又是“立人”的载体,是体现、回归人性的“符号”。
它们好比一粒粒饱满的种子,通过师生有效的、润物无声地言语涵咏,通过一课一品、一课多悟,播撒在学生的心田,编织成一张张“夏洛的网”。
终有一天,这些种子会内化为学生生命的价值取向,长成最为壮丽的生命图景。
由此看来,语文教育兼有多种功能,但最终目的在于培养人的情操、涵养人的品格。
语文学科教学内容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长——这构成了“主题教学”的重要理论基础。
也就是说,主题教学是立足于语文学科内容与儿童生命中价值主题的相融合。
主题教学,既是生命主题和意义浮现的地方,也是语文教学应该追寻的境界。
⒉何谓主题教学。
在我看来,立足于语文教材,并从文本的言语内容和言语形式中,获取具有促进儿童生命成长价值的核心“语词”即“主题”。
其体验、发现的过程称之为“主题教学”。
这里的“主题”不同于教材编辑中以“主题单元”形式出现的话题——它们仅从内容上加以归类,而忽视了对文本内核的把握和精神生命的关注;当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。
“主题教学”以“立人”为核心,由主题“牵一发”,“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”,将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来,构成“集成块”。
由个及类,由类及理,个性与共性相融,从而形成教学的立体效果。
一句话,主题教学,坚持以儿童生命价值为取向,指向人内在的言语与精神生命成长。
3.主题的界定。
呈现方式上,“主题”表现为富有生命意义的词语。
主题不是一般的词语,而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语,既是文本核心,又体现精神生命内涵。
以阅读教学为例,充当主题的词语本身,应当是从课文当中提炼出来,能够代表文本核心价值的。
从某种程度上来说,这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。
具体来讲,主题或是外显的,即文本给出的;或是隐含的,要求读者悟得的。
那些与情感、态度相关的文本内容及言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句,尤其是反复出现的高频率词句,常常是获取主题的重要来源。
我们遇到一篇课文时,不可能从头至尾,读到一个词就学习一个词,读到一句话就学一句话,进行“平推式”的学习。
这样,儿童看似学了一堆词语,但没有沉淀,没有生长,没有穿透力,仿佛手握一把散乱的沙子,塑不成有生命的形象。
语言是寄托意义的符号,而主题借助语义场的支撑,能将这些符号“挈领而顿,万毛皆顺”。
所以说,语文教学有必要在整体基础上,略过一些语句,再回到整体,从而一步步发现并体悟“以一贯之”的主题。
比如读到“田园”,不能简单解作“菜地”,更应理解为生命之所和精神家园;“春雨”,不仅仅是春天的雨,而是自然的造化之功,精神的勃发向上。
这样,“春雨、田园”被赋予了生命味道,带给人们更为澄明的人生启迪。
充当主题的词语,具有丰富的内涵和意蕴,随着儿童年龄的增长,这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。
某一文本,我们也许只抓其中某一个主题,但借助这个符号,便培养了学生对语言的敏感——那种与生命衔接在一起的能力。
主题教学,正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。
文本内容上,“主题”不完全等同于“文眼”。
中国自古讲究“纲举目张”,写文章要设计“文眼”。
文眼最能涵盖内容、揭示主旨、升华意境,所以“主题”常常和“文眼”相关。
例如,教学《秋天的怀念》,我引领学生感受“母亲的‘好好儿活’”,“作者的‘好好儿活’”,整堂课都聚焦在这个词语上。
学生发现,“好好儿活”既是母亲最大的生命期盼,也是子女收获的最宝贵的人生礼物——简单的几个字,却是全文的核心意象,它是文章的“文眼”,自然也是教学的“主题”。
但是,“主题”也不完全等同于“文眼”。
“文眼”是从文章创作的角度提出的,主题教学中的“主题”,则不仅仅是文章创作的角度,还应有一个儿童生命发展的维度。
如李白《金陵酒肆留别》的首句“风吹柳花满店香”的“香”是全诗的文眼,在诗中有“花的香味、酒的香味,友情的醇厚”,虽蕴藉深厚,但却不宜作为主题。
只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语”,才是能够担当起教学“主题”的使命。
教学立意上,着眼于儿童生命价值取向。
从言语内容上,教学《村居》中生存的“居危思安”,《晏子使楚》中对国家的“尊重”,《三打白骨精》中人性的“
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