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教育人性化思潮论略
教育人性化思潮论略
孙振东
尽管有关教育“人化”、“人道化”、“人性化”的话题早就成为“世界潮流”,但是我国教育人性化思潮的兴起却是近十几年来的事情。
透过报刊杂志、专题学术会议和网络上数以百万计的有关话题,以及现实教育生活中广泛的倡导和议论,可以看到,这一教育思潮是确实存在的,并且呈现出强劲的发展势头。
人性是一个多层次、多方面、多样化的实在,加之人们谈论人性的理论基础或价值前提又复杂多样,由此导致“人性”概念内涵模糊,同词多义,众说不一。
同样是在倡导“教育人性化”或“人性化教育”,但是意旨却有很大差别。
概念、观点上的纷乱,必然导致教育实践上的无所适从。
有人抱怨“我们经常讲、天天讲,要人性化教育或者教育要人性化,可总不操作或者怠慢操作”;有更多人提出了各式各样的“人性化”的教育措施或模式,由于在理念或做法上相互矛盾甚至自相矛盾,反倒被认为是“片面的人性”甚至“有违人性”。
教育理论建设和教育改革实践都急需对这一教育思潮进行研究反思。
本文尝试对我国教育人性化思潮的起因背景、基本思想倾向做出初步总结,并对如何正确对待这一思潮提出几点个人的粗浅意见。
一、教育人性化思潮兴起的复杂背景
通过对近30年来的文献检索发现,用“人性化”、“教育人性”、“教育人性化”、“人性化教育”、“学校人性化”、“教学人性化”、“课程人性化”、“德育人性化”等为主题词发表的各学科领域的论文达6500余篇,其中教育类文献为1000余篇。
从年度分布状况来看,从1979年到1996年18年间,各学科领域总共只有14篇以“人性化”为主题词的文献,其中教育类5篇,内容限于谈论一般管理制度中的问题,基本与教育的人性问题无关;从1997年开始,有关“人性化”的文章逐年增多,尤其进入新世纪,每年以数百篇的速度增加,最多时每年达1000余篇。
统计表明,我国教育中的“人性化”话题开始于上世纪90年代末的最后几年,兴盛期则为2003年以来。
尽管这个统计以及用它来反映相关研究情况难免粗略,但是,通过它却能比较清楚地看到教育人性化思潮在时间上的运动轨迹。
结合该时期我国经济社会发展的历史背景、思想文化背景以及教育自身发展的状况,可以概略总结出这一教育思潮的起因背景。
(一)经济生活条件的改善,提高了人们对人的存在和发展质量的关注度
上世纪80年代,先是农村联产承包责任制,在广大农村解放了生产力,随后,在城市开展的经济体制改革,引进了现代企业管理制度,加大了科学技术在生产和管理中的运用,极大提高了生产效率。
在经济发展是“硬道理”、确立“生产力标准”的同时,出现了“见物不见人”、“要钱不要命”的对人的生存和发展质量忽视的状况。
进入90年代,随着物质生活条件的改善,中国社会在人的生存观念上自发地开始了“悄悄的革命”,人们不再满足于温饱状态,开始关注生存条件的改善和生活质量的提高,尤其对刚性管理制度、科学技术的运用和城市建设中出现的“非人性化”开始了反思。
“人性化”这个词汇在80年代只是零星出现,最早见于《国外社会科学》杂志1980年第6期一篇名为《论科学技术创造力的人性化》的译文中。
1987年开始,才有了国内学者自己写的以“人性化”为题名的文献,但2000年以前大都是关于管理、建筑设计、工艺设计、营销商务、网络技术中的“人性化”讨论,体现的是对现代管理制度、科技运用和人居条件的理想化追求。
就教育类文献看,1996年之前以“人性”为题的有限几篇,内容都是属于学校管理或评介西方教育思想流派的,1997年开始才有了以教育中“人性”为题的文章,但也都没有以“教育人性化”为研究主题。
进入21世纪,随着经济生活水平的进一步提高,“形而下”领域产生的“人性化”思想,也就自然地蔓延到了医疗卫生领域和教育领域。
从关注吃、住、行、用的品位,到关注医疗卫生和教育的质量,这是随着人们物质生活条件的改善,必然有的梯级推进。
2001年,以“教育人性化”为主题的文章开始出现。
(二)政治思想的解放,为人性问题的讨论提供了宽松的学术环境
众所周知,在上世纪80年代进行了持续不断并有多次集中性的“批判资产阶级自由化”思想运动。
在批判资产阶级人生观、清除精神污染、批判资产阶级生活方式、精神文明建设、反和平演变等运动中,贯彻始终并且占有重要地位的一项内容,就是批判抽象人性论。
改革开放后,不但理论上批判极“左”思想,还出现了大量揭露“文革”对人的权利和尊严践踏的“伤痕文学”和张显“人性”的影视、歌曲等,同时也译介西方思想理论、文学作品、影视作品等,一些被认为不健康的思想观点和生活方式在有意无意中也流传开来。
在当时看来,危害最大的思想观点之一就是抽象人性论。
抽象人性论把抽象的人或人性当成了世界观和历史观的起点,割裂人与社会的关系,抽象地谈论人的价值、人生目的、人的自由,无视社会历史条件对个人的规定和制约,倡导个人自我中心、自我设计;在人生观上认为人都是自私的,将“主观为自己,客观为别人”看成真理。
抽象人性论从思想理论转变为行动,演变成“资产阶级自由化”。
在解放思想、改革开放的同时,反对抽象人性论,反对“资产阶级自由化”是必要的,历史也证明了这一点。
但是,在这个过程中,出现过将学术问题政治化的“理论清理”,导致了“人学”研究的停滞,“人性”的话题几乎成为禁区。
直到1992年邓小平“南方视察讲话”谈到“要警惕右,主要是反‘左’”,气氛才有所缓和。
“南方视察讲话”可以看作是再次政治思想解放的转折点。
之后,随着经济社会的改革发展,学术讨论的思想政治环境进一步宽松,关于“人性”、“人性化”的话题也就逐渐多了起来。
(三)市场经济体制建立过程中的“过度市场化”,激发了对“人性化”的普遍诉求
市场经济是个“双刃剑”,在促进生产力发展,提高经济效率,增加社会财富,为人的生存发展提供更深厚的物质基础的同时,也会带来不利于人的存在和发展的消极因素。
我国社会主义市场经济体制逐步建立,但是还不够完善。
尤其在忽视社会主义生产目的,片面的、过度的市场化情况下,在包括教育在内的一些不该市场化的领域搞市场化,带来了一系列违背人性的现象,诸如私欲膨胀,权力寻租,追逐经济效益而忽视人文关怀,贫富悬殊带来的种种不人道、不平等现象等等。
在过去的近20年里,人们的物质生活水平和精神生活水平都得到了明显提高,这是不可否认的事实,同时,有目共睹的是,一些不人道、“非人性化”的现象也十分普遍。
由此导致,一方面是客观上人的生存和发展的“人性化”水平不断提高,另一方面是“人性化”呼声越来越强。
在教育领域则具体表现为,一方面是整个教育事业发展的规模不断扩大,教育发展速度不断加快,教育质量明显提高,“教育人性化”程度不断提升;另一方面是教育上的不均衡、不公平、不平等以及教育资源和升学率竞争的进一步加剧,一些“非人性”的观念和做法在学校内外、课堂内外表现更为突出。
这种状况下,“教育人性化”呼声的出现就不足为奇了。
(四)“素质教育”的政策化推进,加强了对学生个体“人性”的讨论
作为促进个人全面发展意义上的“素质教育”思想,是我国学校主导教育思想在实践基础上逻辑演进的产物,其基本精神是正确的。
但是,在“素质教育”这个术语提出之初,却存在着两种不同的理解。
一种是从个人全面发展理论的角度,把它理解成具体的、历史的个人全面发展教育;另一种是从心理学角度,把它理解为养成个体一般的、普遍共有的、超越社会历史规定性的抽象素质的教育。
前一种理解是从人与社会、人的发展与社会发展的辩证关系出发,强调社会条件对人的发展的制约性,认为我国现阶段个人全面发展是初步的,随着生产力水平不断提高,生产关系不断改善,就会为个人全面发展提供更为充分和必要的社会条件,在这样的社会条件下,通过教育与生产劳动和社会实践相结合的途径,个人全面发展水平就得到进一步提高;强调教育的社会制约性,反对脱离社会历史条件抽象地议论教育,反对“教育救国论”和“教育万能论”。
而后一种理解则是超越具体的社会历史条件,强调从抽象个人身心发展的整体性、全面性来实施教育,淡化社会条件的制约性,带有明显的只讲学生个体发展不谈社会发展的倾向。
前一种观点不赞同用“素质教育”这个词汇,就是为了避免因这个词汇内涵模糊而导致对教育和人的发展的抽象化理解。
但是,随着“素质教育”一词在教育理论和实践领域被广泛使用,并逐渐被政策化推广,那种忽视人的发展的社会制约性的观点也就蔓延开来。
淡化人的发展的社会历史制约性,关注抽象个人的发展,强化了对个体人的“人性”的分析和挖掘,由此也就从一个侧面推动了教育人性化思潮的形成。
(五)“以人为本”发展观的人本主义解读,导致了抽象人性论的再度兴起
在2003年“以人为本”发展观提出以后,由于理论建设和宣传不够,把“以人为本”理解成人本主义的做法相当普遍。
在网络引擎中搜索“坚持人本主义”一词,可以显示出大量这样的混淆、混用的言论,甚至很多是成体系的文论。
不只是词汇混用的问题,而且确实是对“以人为本”发展观的人本主义解读。
对此,只从近年来一些教育论著中推崇美国人本主义心理学家马斯略的“需要层次理论”可略见一斑。
尤其在一些对存在主义哲学、人本主义人性论的弊端不甚了解的青年学生中,又出现了20世纪70年代末80年代初期那样的思想倾向,重索取轻贡献,先索取后贡献,人都是自私的,主观为自己客观为别人等,诸如此类的思想观念和人生态度,被认为是理所当然的。
在一些硕博论文的“理论基础”或“理论支撑”部分,声明“以‘需要层次理论’为基础”,而对其理论缺陷没有采取必要的批判分析态度。
对政策误解基础上的贯彻执行,其恶果有过于错误思想的政策化推行。
误读“以人为本”,混淆人本主义与“以人为本”,导致了抽象人性论再度抬头,这是教育人性化思潮兴盛的部分理论根源。
(六)当代后现代主义的引入和传播,成为教育人性化思潮的重要哲学基础
在传统后现代主义基础上,当代后现代主义表现出更为激进的反科学技术、反社会的倾向,主要表现为主观主义、道德相对主义和历史虚无主义。
主观主义将“不可知论”花样翻新,主张以社会建构论甚至激进建构论取代“能动反映论”,视科学知识为主体间的主观“约定”,否定知识的客观性和真理的存在,倡导教育、教学从科学世界“回归生活世界”、“回归生命的本真”;道德相对主义否定道德判断标准的社会规定性,否定德育的必要性,倡导绝对的个性自由、我行我素;历史虚无主义忽视人的存在、人的发展和人的教育的社会历史制约性,主张“消解话语霸权”重组学校文化,反对主导意识形态对学校的控制。
这些当代后现代主义的主张,深刻地影响了人们的价值观、人生观和教育观,从而也影响着教育教学思想。
有的学者主张用一些带后现代主义色彩的“西方新理论”作为我国基础教育改革的理论基础和指导思想,并用这样一些思想观点考察我国现阶段的教育,将其中一些不尽人意的方面加以夸大并指责为“非人性”、“反人性”。
“教育人性化”、“教学人性化”、“课程人性化”、“思想政治教育人性化”、“学校管理人性化”等说法也由此兴起。
总之,我国的教育人性化思潮的产生和兴盛,有着深刻、广泛的社会基础和思想文化背景,也有教育自身内部矛盾运动和教育思想内在逻辑发展的原因。
需要说明的是,以上原因分析,没有套用一般教育学原理的理论框架,而是按照各种影响因素发挥作用的时间线索逐一具体列举,这样或许可以比较清楚地看到这一教育思潮的来龙去脉,也便于进一步分析其基本特征。
当然,这些影响因素在时间上也是交互重叠的,发挥作用的时间顺序只是一种相对的划分。
二、教育人性化思潮的基本特征
背景的复杂性和论题本身的难度,以及论者们的立场、理论基础、着眼点不同,导致了教育人性化思潮中思想倾向、具体主张的复杂多样。
如果不加分析地把这一思潮看作是统一的思想整体,就会觉得它没有个框架,没有个体系,不但有各种关于“人性”的说法,而且还要涉及教育的不同方面、不同层次的“人性化”问题,“人性化”概念本身也莫衷一是,各种说法纷纭复杂。
带着梳理分析的态度,对教育人性化思潮中不同立场、理论基础、着眼点和价值诉求的复杂多样状况进行归类,则不难发现,就基本思想倾向来说,有历史唯物主义人性观,也仍然有专制主义和教条主义“左”的人性论,更多的则是抽象人性论;就讨论的侧重点来说,一些人议论的是教育过程层面的“人性化”问题,另一些人议论的则是教育目的层面的“人性化”问题。
尽管这个思潮包含着不同的思想倾向,但是,这些思想倾向的地位和影响是不同的,其中,抽象人性论倾向居于主流地位,左右着整个思潮的总体方向和基本特征。
(一)反“传统教育”的“非人性”
在基础教育领域,尤其在新一轮基础教育课程改革领域,关于“教育人性化”的议论最多。
新一轮基础教育课程改革中形成的、被当成“新课改”理论基础并一定程度上支配了“新课改”方向的“新课程理念”,不但是教育人性化思潮的重要构成部分,而且对教育人性化思潮向抽象人性论方向发展起了很大的推动作用。
在“新课程理念”倡导者那里,以抽象的“整体人”,推论出“传统教育”、“传统课程”对“整体人”的支离。
“新课程理念”倡导者首先阐述了自己的“整体人”观点:
“人类个体的存在是一个整体性的存在。
这包括两层含义:
人的完整性与生活的完整性。
从本质上说,人是一个身体、情感和精神和谐发展的有机整体。
人的完整性植根于生活的完整性。
生活无非就是人与世界的交往。
因此人生活在世界中,生活的世界是人的世界,人与世界的其他构成——自然、社会亦是彼此交融的有机整体。
”这种“整体人”的人性观没有把知识列入“和谐发展的有机整体”之中,这样就为批判“过于注重知识传授”的“现代教育”埋下伏笔。
随后,痛斥“现代教育”、“传统课程”:
一方面,追求学术性、专门化的课程体系与缺乏深度的传递方式剔除了课程中的生命气息,从而导致了学生的片面发展;另一方面,高度“制度化”和“科层化”的学术科目基于“人类中心主义”的视野,秉承“二元论”的价值观和功利主义的态度,视自然、社会、他人为利用理性原则加以操控的对象,从而把儿童完整的生活加以割裂和肢解,导致儿童的完整性被连根拔起。
最终得出结论是“人性支离所引发的现代教育的种种悲剧可谓罄竹难书”。
这种抽象的人性观以及对“现代教育”的批判,是“新课程理念”倡导者的经典阐述,是其一系列教育主张的人性论依据和理论基础。
受“新课程理念”的影响,一些对新中国教育尤其对改革开放以来我国教育改革发展的历史不甚了解的学者尤其青年学生,往往用“传统教育”指称过去的教育,并把这个时期的教育说得一无是处。
认为“传统教育”忽视学生的个性差异,搞“一刀切”;“传统教育”不尊重学生,甚至体罚学生;“传统教育”只重知识,不顾学生是“完整的人”,把学生弄成了支离破碎的人;“传统教育”师生敌对,关系紧张,教师把学生当成物品,为了自身的利益不惜牺牲学生的前途;“没有怀着任何忏悔的心情糟蹋了多少上帝赋予个人的天赋异禀”。
根据“新课程理念”的人性观和其对“传统教育”的批判,中小学教育实践领域中也进行了一系列的“人性化”改革。
这些改革涉及教育的各个方面。
例如,上海市在“新课改”过程中,推出了体现“人性化”的《上海小学生六项课堂权益》,都是针对“传统教育”的:
其一,允许学生随时提问:
以前只是老师提问学生,还要举手;现在不用举手,可以随时打断老师上课,向老师发问。
其二,允许学生插嘴:
以前是老师提问哪个,哪个回答;为了迎合学生自我表现、自我满足的欲望,现在改成谁都可以插嘴。
其三,允许学生质疑老师:
以前老师放不下架子,不肯做学生的“学生”;现在学生可以纠正老师的错误,可以与老师争论。
其四,允许学生选择同桌:
以前是老师安排座位;现在是学生可以选择同桌或者同组。
其五,允许学生喝水撒尿:
“传统教学”老师强调纪律高于生理需要;现在学生可以喝水、上厕所、看窗子外。
其六,允许学生重做测验题:
以前不给学生重做的机会;现在学生可以重做,多了一次机会,学生很珍惜。
这些“人性化”改革措施被多家媒体转载,颇有影响,据说很多教师在自己的教学中进行了实践。
再如,印发全国的《中小学班主任工作规定》中关于“班主任有以适当方式批评学生的权利”的条文。
本来表扬和批评都是教师常用的最普通不过的教育方式,却还需要颁布专门文件给班主任这项权利,难道班主任之外的其他教师连批评学生的权利都没有了吗?
诸如此类的一些所谓“人性化”的主张和改革,都给人一种印象:
好像“新课改”以前的“传统教育”要求学生讲纪律、讲秩序、讲礼貌、认真刻苦学习、照顾班集体和他人的利益,都是不人性的;教师只能一味地表扬、鼓励学生,必要的批评、惩罚也成了不人性的;“传统教育”让学生课间撒尿、喝水不算人性,非要上课撒尿、喝水才是人性的。
以“新课程理念”为代表的这种思想倾向,之所以全面否定“传统教育”,一个理论上的失误在于没有弄清教育过程与教育目的的关系,没有弄清人作为目的与作为手段的关系。
我国教育以促进个人全面发展为目的,在尊重社会历史条件对教育和人的发展制约性的前提下,努力于实现个人全面发展这种最高、最美、最完整的人性,这才是最为人性化的教育。
本着实现特定历史阶段个人全面发展的目的,要求学生讲纪律、讲秩序、刻苦学习,及时给以包括批评惩戒在内的合理的评价和教育,甚至要求学生自觉地为了长远的发展牺牲暂时的快乐,要求学生在自我发展、自我表现的时候也要照顾他人的利益,这才是真正负责任的人性化的教育态度。
抽象的教育人性化议论,忘记甚至背弃了教育目的层次的人性化,片面强调教育过程中的人性化,所追求的最多不过是教师职业道德、教育教学的艺术、教育教学环境和条件的改善这个层面的东西。
而这些过程层面的“人性化”恰好也是“传统教育”从来没有放弃过的,所不同的只是“传统教育”是在明确个人全面发展的教育目的、尊重社会历史制约性的前提下,努力于追求教育过程的人性化。
(二)理论基础模糊
上世纪70年代末80年代初,我国意识形态领域展开了关于人道主义和异化问题的大讨论。
就讨论依据的理论基础和形成的思想倾向来看,基本分为历史唯物主义人性观与抽象人性论两派。
两派都试图从马克思主义经典作家那里寻找理论依据,但是,由于所依据的经典作家的具体论断不同,或是对相同论断所作的理解不同,形成了鲜明对立的观点。
这场讨论的论题属于一个学术问题,但在当时具体社会历史背景下,又是一个与政治思想和社会制度有极大关联的理论问题。
因此,在讨论的形式上没有完全采用一般学术讨论的方式。
讨论的后期,以“反精神污染”运动的形式,采取政治措施,组织力量,对抽象人性论进行了系统批判,同时也系统、深入阐发了历史唯物主义人性观。
在教育理论领域,通过学习和讨论,进一步明确了人与社会、人的发展与社会发展、教育与社会之间的辩证关系。
但是,在近年的教育人性化思潮中,这些观点并未得到贯彻。
大量的关于“教育人性化”或者“人性化教育”的议论,多是自发地来自于对“传统教育”的那些“压抑人性”做法的指责。
也有部分论者比较清楚地表明是根据马斯略的“需要层次理论”,或者声明以马克思主义的人性观为指导,但是在具体阐述时,又显示出对这些理论并不明确。
不但不清楚马斯略“需要层次理论”的局限性,也不清楚马克思主义人性观的基本宗旨。
有的论者甚至将马斯略的人性论与马克思主义的人性观混淆,或者看成一回事。
恩格斯说过:
“正像达尔文发现有机界的发展规律一样,马克思发现了人类历史的发展规律,即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单的事实:
人们首先必须吃、喝、住、穿,然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。
”这样看来,好像马克思的观点确实与后来的马斯略提出的“需要层次理论”差不多的意思,甚至感觉马斯略的需要理论更为具体、全面、系统。
然而,这些论者却忽视了马克思的另一段话:
“吃、喝、性行为等等,固然也是真正的人的机能。
但是,如果使这些机能脱离了人的其它活动,并使它们成为最后的和唯一的终极目的,那么,在这种抽象中,它们就是动物的机能。
”显然,马克思的这种人性观与马斯略需要层次理论所体现的人性观是有本质不同的,并且对人性的认识更为科学、更为符合现实人的人性。
也有论者虽然声明在以马克思主义的人性观为基础倡导教育人性化,但是却仍然割断了人与社会的联系,孤立地分析个体人性的构成,构建了一种自己理想的“人性”结构模式,然后根据这个“人性”结构模式,提出了人性化的教育理想。
由于自己也怀疑这种“人性”境界和这种理想教育实现的现实可能性,不得不在最后说明这是一种“应然”的追求。
这类教育人性化议论,实际上并没真正理解马克思说的“人性”的社会历史规定性。
还有的学者抓住马克思的某个具体论断,离开历史唯物主义思想基础来理解。
诸如抓住马克思《1844年经济学哲学手稿》中的个别论断并加以曲解,认为人性就是“人的类特性”,也就是人的固有共性,因此认为教育可以超越社会历史制约性来追求一种天赋的、固有的、不变的、普遍的“人性化”。
还有的论者没有申明自己的理论基础,有关“人性”、“人性化”的议论好像都是来自自己的感悟,有的还从方法论角度对人性问题如何认识进行了“哲学提升”。
但是透过其多种多样的个人感悟,还是能看到其杂乱、混揉的理论基础,有马斯略的需要层次理论的影子,有马克思人学观的影响,有中国古代思想家的人性论的因素,甚至还有文化人类学的成分。
在同一篇文章里有多种关于“人性”的界定,诸如“人所固有的特性,即人性。
换言之,人的类特性即人性”,“人性,即人的需要,人的需要包括生理需要、社会性需要和精神需要”,“自有人类以来,既有‘一般的人性’,也有‘变化了的人性’”,“由于人是自然界最高的一个成就,人具有理性,因而能够主动地、能动地认识和利用自然,以利于自己更好的生存、发展和享受。
人作为社会的存在物,既有寻求归属感的需要,同时又有自主、独立的需要。
没有一个人希望被别人支配和控制。
人作为精神的存在,人有不断超越自我,成为一个更卓越的自我的需要”。
显然,这些论断是倾向于从“单个人具有的抽象物”角度来理解人性的,自始至终没有强调人性的社会历史规定性。
虽然也讲了“社会性”、“精神性”,但只是从高于并控制“动物性”、“生理性”的意义上来说的,并不是从“社会关系”中的“人性”来理解的。
概括起来看,这样的人性观,就是一切从“自我”出发,最后一切又归于“自我”。
尤其值得注意的是这种人性观的方法论前提:
“概念是人们建构出来的,它作为视镜,用来寻找它的建构者力图寻找的事物”,“人性是怎么样的问题,并不是一个可以根据实证科学的理路来回答的问题,而是一种价值的预设”。
这种方法论至少存在着两点失误:
其一,忘记了概念的形成不只是构建,还有对概括对象的反映,价值预设不是随意的,而是有自身的客观规定性。
其二,混淆了概念与概念所反映的事物,混淆了作为一个抽象概念的“人性”的抽象性、价值预设性与这个概念反映的现实人性的具体丰富和社会历史规定性。
特别指出这种对人性认识的方法论上的错误,是因为它比较普遍地存在于“教育人性化”的议论中,导致了对人的本质、人性的具体历史规定性的忽视,陷入各种抽象人性论的泥沼。
(三)人本主义思想倾向鲜明
尽管教育人性化思潮中体现出了理论基础模糊的特征,但其主流思想的人本主义倾向还是十分明显的。
如前所述,由于决策的理论依据高深而贯彻执行领域理论准备不足,在“以人为本”发展观提出以后,就自然出现了理解上的偏差。
有的人以为这是对人本主义的肯定,更多的人直接就认为两者是一回事情。
把“以人为本”发展观进行人本主义曲解,最主要的表现就是把其中的“人”理解为个体的人,并抛开人的社会历史规定性来议论人,片面强调人的动物性、个体性、差异性、非理性,陷入了肤浅、片面、抽象的人本主义议论。
第一,在“动物性——精神性”维度,片面强调人的基本需要。
人与动物的区别是一个历时长久的复杂哲学问题,中外古今,议论持续不断。
儒家就有关于人性的议论和争论,孔子有“食色之性说”、孟子有“人兽之别论”;古希腊思想家给人下的定义中,就体现出了极力寻求人与动物区别的独特之处;中世纪扬神性贬抑人性,把基本人性看成是动物性;“文艺复兴”把人从天上降到地上,弘扬现实人性;近代西方理性主义,把人性归结为唯一理性,最终导致反理性的极端;人本主义在反对科技奴役人性、制度压迫人的同时,片面强调人的生物本性。
在“教育人性化”思潮中,受人本主义影响,尤其是受人本主义心理学的影响,出现了片面强调学生生理需要、低级
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