孤独症儿童的游戏与社交教学之欧阳总创编.docx

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孤独症儿童的游戏与社交教学之欧阳总创编

孤独症儿童的游戏与社交教学

时间：

2021.02.13

创作：

欧阳总

作者：

佚名文章来源：

网络转载点击数：

413更新时间：

2011-8-25

　结合孤独症儿童能力直接教导孤独症儿童社交技巧

　　壹、孤独症儿童训练

　　目的：

让孤独症儿童知道自己可以怎么做

　　孤独症儿童训练的受教者为孤独症儿童，于每次社交技巧教学前10分钟进行，以下分对象、训练的内容和训练的策略三部分说明之。

　　一、对象

　　选取在大部分的社交情境中都能有合理社会互动技巧的孤独症儿童当训练的对象，可以以三到七名的孤独症儿童为单位，也可以全班学生为单位。

　　二、训练的内容

　　1.常态性的内容：

（1）讨论上次活动的想法、提醒应该注意的事项。

（2）告知他们当天活动的目的、内容。

　　（3）了解协助者的角色。

　　2.渐进性的内容：

（1）学会几种与孤独症儿童交往的技巧，分别是给予孤独症儿童简单的教导（示范）、协助、启始、响应、赞美、邀请、分享、忽略孤独症儿童的问题行为、一开始孤独症儿童没响应时能继续尝试等九项。

（2）利用录像带回顾的方式，分辨平行游戏（parallelplay）及互动游戏（interactiveplay）。

　　三、训练的策略

　　1.看VCD

　　2.直接教导

　　3.角色扮演（老师或学生扮演孤独症儿童）

　　4.问答

　　5.讨论

　　贰、社交技巧教学Ü目的：

让孤独症儿童知道自己该做什么社交技巧教学的受教者为孤独症儿童及孤独症儿童，每次进行25分钟，除了教师的直接教导之外，还加入孤独症儿童的力量。

其教学内容及进行步骤如下所示：

　　一、教学内容

　　可包括以下两项社交技巧：

　　教室生存技巧～如眼睛看着说话的人、求助、听从指令、专注于手边的工作等。

　　交友技巧～如打招呼、说「请、谢谢、对不起」、轮流、和同学一起玩游戏、合作、分享、赞美等。

　　以游戏、活动为课程安排的主轴，藉以提高孤独症儿童及孤独症儿童的兴趣，例如：

　　游戏或活动主题主要目的进行方式

　　我需要帮忙–用口语或肢体求助演练数种有困难的情况，寻求协助

　　将军与小兵–听从指令–眼睛看着说话的人将军说的指令，小兵要服从

　　我会玩伦敦铁桥–和同学一起玩游戏两人搭起铁桥，其余的人走过铁桥，唱完歌后被圈住者搭铁桥

　　二、进行步骤

　　1.引发学生动机、旧技巧的复习：

藉由故事情境或游戏情境的引导，复习旧技巧。

　　2.教导新技巧：

教师说明新技巧，确定技巧的步骤，孤独症儿童或教师示范之后提供大量的正负例行为。

　　3.行为演练及修正：

从游戏活动中演练技巧，并藉由彼此之间的角色扮演演练新技巧，若有错误立即修正。

　　4.回馈：

表现良好者，可获得增强。

　　参、自由游戏

　　社交技巧教学后15分钟为自由游戏时间，这段时间的安排有三个目的，目的一在于检视教学的效果，目的二为给予孤独症儿童和孤独症儿童自由互动的机会，目的三在于当作下次上课检讨之用。

　　玩具材料的选择以适龄、符合教学目标，而且具有共同参与性质的特性为原则：

　　玩具类型预期可表现出的技巧

　　战斗陀螺–求助、说请谢谢对不起、分享、和同学一起玩游戏

　　叠叠乐–求助、说请谢谢、轮流、和同学一起玩游戏

　　积木–合作、和同学一起玩游戏、赞美

　　钓鱼–求助、专心、和同学一起玩游戏

　　七巧板–合作、专心

　　自制大富翁–轮流、听从指令、和同学一起玩游戏

　　记忆转转盘–求助、说请谢谢对不起、赞美

　　扑克牌–轮流、专心

　　拼图–合作、专心

　　扮家家酒–分享、听从指令

　　保龄球组–轮流、和同学一起玩游戏

　　套环乐–轮流、说请谢谢对不起

　　黏巴球–轮流、说请谢谢对不起

　　投球组–轮流、和同学一起玩游戏

孤独症儿童的游戏与社交教学

作者：

佚名文章来源：

网络转载点击数：

415更新时间：

2011-8-25

　结合孤独症儿童能力直接教导孤独症儿童社交技巧

　　壹、孤独症儿童训练

　　目的：

让孤独症儿童知道自己可以怎么做

　　孤独症儿童训练的受教者为孤独症儿童，于每次社交技巧教学前10分钟进行，以下分对象、训练的内容和训练的策略三部分说明之。

　　一、对象

　　选取在大部分的社交情境中都能有合理社会互动技巧的孤独症儿童当训练的对象，可以以三到七名的孤独症儿童为单位，也可以全班学生为单位。

　　二、训练的内容

　　1.常态性的内容：

（1）讨论上次活动的想法、提醒应该注意的事项。

（2）告知他们当天活动的目的、内容。

　　（3）了解协助者的角色。

　　2.渐进性的内容：

（1）学会几种与孤独症儿童交往的技巧，分别是给予孤独症儿童简单的教导（示范）、协助、启始、响应、赞美、邀请、分享、忽略孤独症儿童的问题行为、一开始孤独症儿童没响应时能继续尝试等九项。

（2）利用录像带回顾的方式，分辨平行游戏（parallelplay）及互动游戏（interactiveplay）。

　　三、训练的策略

　　1.看VCD

　　2.直接教导

　　3.角色扮演（老师或学生扮演孤独症儿童）

　　4.问答

　　5.讨论

　　贰、社交技巧教学Ü目的：

让孤独症儿童知道自己该做什么社交技巧教学的受教者为孤独症儿童及孤独症儿童，每次进行25分钟，除了教师的直接教导之外，还加入孤独症儿童的力量。

其教学内容及进行步骤如下所示：

　　一、教学内容

　　可包括以下两项社交技巧：

　　教室生存技巧～如眼睛看着说话的人、求助、听从指令、专注于手边的工作等。

　　交友技巧～如打招呼、说「请、谢谢、对不起」、轮流、和同学一起玩游戏、合作、分享、赞美等。

　　以游戏、活动为课程安排的主轴，藉以提高孤独症儿童及孤独症儿童的兴趣，例如：

　　游戏或活动主题主要目的进行方式

　　我需要帮忙–用口语或肢体求助演练数种有困难的情况，寻求协助

　　将军与小兵–听从指令–眼睛看着说话的人将军说的指令，小兵要服从

　　我会玩伦敦铁桥–和同学一起玩游戏两人搭起铁桥，其余的人走过铁桥，唱完歌后被圈住者搭铁桥

　　二、进行步骤

　　1.引发学生动机、旧技巧的复习：

藉由故事情境或游戏情境的引导，复习旧技巧。

　　2.教导新技巧：

教师说明新技巧，确定技巧的步骤，孤独症儿童或教师示范之后提供大量的正负例行为。

　　3.行为演练及修正：

从游戏活动中演练技巧，并藉由彼此之间的角色扮演演练新技巧，若有错误立即修正。

　　4.回馈：

表现良好者，可获得增强。

　　参、自由游戏

　　社交技巧教学后15分钟为自由游戏时间，这段时间的安排有三个目的，目的一在于检视教学的效果，目的二为给予孤独症儿童和孤独症儿童自由互动的机会，目的三在于当作下次上课检讨之用。

　　玩具材料的选择以适龄、符合教学目标，而且具有共同参与性质的特性为原则：

　　玩具类型预期可表现出的技巧

　　战斗陀螺–求助、说请谢谢对不起、分享、和同学一起玩游戏

　　叠叠乐–求助、说请谢谢、轮流、和同学一起玩游戏

　　积木–合作、和同学一起玩游戏、赞美

　　钓鱼–求助、专心、和同学一起玩游戏

　　七巧板–合作、专心

　　自制大富翁–轮流、听从指令、和同学一起玩游戏

　　记忆转转盘–求助、说请谢谢对不起、赞美

　　扑克牌–轮流、专心

　　拼图–合作、专心

　　扮家家酒–分享、听从指令

　　保龄球组–轮流、和同学一起玩游戏

　　套环乐–轮流、说请谢谢对不起

　　黏巴球–轮流、说请谢谢对不起

　　投球组–轮流、和同学一起玩游戏

轻度自闭症女童自然训练个案

作者：

佚名文章来源：

转载点击数：

392更新时间：

2012-6-26

文/安少盼郑州市康达能力训练中心康教部

基本资料

姓名：

心心

年龄：

3岁半

性别：

女

症状：

轻度孤独症

个案现阶段如下

语言表达能力：

可以运用简单的语言表达自我需求，例：

少盼，抱我上去，哇，够不着，我要喝水；少盼帮帮我；我想吃面包；少盼，我们一起去厕所吧，去厕所尿尿，少盼，拿相机拍照吧，可以利用问句向他人提问：

例：

——ＸＸ我可以吃吗？

——ＸＸ你有爽歪歪吗？

　自己有鼻涕了，还会主动向别人提问？

——ＸＸ你有纸吗？

等等；有时候找不到谁了，或者是看不到谁了，还会主动自己疑问，咦？

XX呢？

或者是看到杯子掉地上了，哟！

杯子掉地上了，捡起来：

等等，能很好的唱读儿歌、背诵古诗；记忆能力较好，还能够唱流行歌曲，在团体中，有主动表达的动机；会向他人描述正在发生的情景，与小朋友和老师之间有简单的沟通能力，见到老师，会主动问好，或者是表达正在发生的情景。

认知能力：

对日常生活用品、水果蔬菜、动物、人物与物品的命名以及功能属性理解较好，只要看到什么东西物品与情景或者是人物正在进行某种活动，她都能够主动表达出来。

能够认识周围所接触的老师与小朋友们，并且还能进行简单的交流，并且能够认识数字1－10（正在过渡当中）认识颜色（红色，绿色）下步仍需要向下拓展。

理解能力：

对常用生活化语言理解较好，理解游戏规则，并能遵守游戏规则，并能够在团体当中理解所做的游戏内容；理解简单话中话含义，以及对选择疑问句，是非疑问句，正反疑问句，对于大人的面部表情与眼神都能够理解，表情，眼神，动作，语言统一比较好，能够理解向他人提问的含义，能够理解征求他人的同意，才能用别人的物品，或者是吃别人的食品。

通过一个图形，孩子可以观察到图中少了什么？

并且通过这项内容的学习，孩子还运用到生活当中，例：

看到教室谁不在了，就会主动告诉老师，XX出去了：

社会化能力：

有主动与他人互动的动机，遇到困难时能够用简单的语言表达，XX帮帮我；有主动向他人描述刚才发生的事情；能自己找去超市买食物；（在大人的引导下）与大人出行时，能跟随大人走路，无乱跑现象；在公共场合能够遵守公共秩序，能在公共场合知道自己物品所属与他人的物品所属。

本月正在学习数字，通过学习数字，和大家分享一下我们所用的方法与形式如下：

（1）学习数字首先让孩子根据形象化来记忆，例如：

铅笔1，小鸭2，耳朵3，红旗4，称勾5，哨子6，镰刀7，葫芦8，气球9等等。

通过孩子对形象化数字有了一定的了解之后，再接着向下拓展，在慢慢的把形象化的内容去掉，例：

1像——，让孩子自己去想象，这样的话，孩子就会在脑子当中形成一种有关到数字的影像图，例说1的时候，她就会想到1的影像是什么样子。

（2）当孩子对数字有一定的形象之后，我们可以进行第二个环节，根据数字来玩一些游戏，例：

孩子很喜欢托马斯，那么不利用这个托马斯来画一个火车，上面标有五个车厢，1号车厢，2号车厢，3号车厢，4号车厢，5号车厢，而后，老师和孩子玩一个开火车的游戏，下面开始找乘客，老师与孩子的对话如下：

L：

1号让谁坐？

G：

1号让少盼坐

L：

2号让谁坐？

G：

2号让我坐

L：

3号让谁坐？

G：

3号让**（教室的小朋友）坐

L：

4号……

G：

4号让小娜坐等等

通过上面的游戏，孩子有很大的兴趣，并且在表达语言方面声音很大，表情很丰富，动作很自然，可以看出，孩子在这个学习的过程当中是非常快乐的，非常自信的，非常有成功感，通过这个图像的学习，我们也可以泛化到生活当中去，例：

利用椅子当火车排成一排，把椅子上贴上标码（1－5），让一个小朋友当火车司机，后面的人员让孩子去邀请，在邀请人员的过程当中也是在练习孩子们之间的沟通性语言，小朋友都坐好了之后，火车就可以出发了，呜呜呜，呜呜呜……

（3）介入到生活当中，我们家庭当中的遥控器，上面很1－9的数字，可以让孩子在家中选台，例，选择1台，选择4台，选择5台，等等，

（4）在实际运用当中还有手机，手机是我们通常用的交流工具，可以让孩子参照手机号码去拨号，这样可以培养孩子的视觉参照能力与运用能力。

一切训练来源于生活，一切训练归于生活，在课堂中学习的知识要实际运用到生活，这样的才能更好的使孩子去实现家庭生活自理，社会生活自理，社会生活自立的三个层次的康复目标。

自闭幼儿融合教育的个案研究

作者：

佚名    文章来源：

转载    点击数：

706    更新时间：

2011-9-21

　研究编号：

3

　　个案类别：

自闭症康复

　　个案名称：

自闭幼儿融合教育的个案研究

　　对象症状描述：

　　研究对象为重庆市1名在幼儿园就读的自闭症儿童，4岁。

在2岁时，经重庆市儿童医院诊断为自闭症。

其主要表现为：

严重的刻板行为以及社会交往障碍。

该儿童在重庆市康复机构训练约半年的时间，具有一些功能性的沟通语言，能够表达自己简单的需求。

其认知功能较好，尤其对数字特别敏感，爱写数字，并能背诵100以内的数字，但存在着一些刻板行为。

如：

看到数字，就一定要看个不停。

鉴于其认知功能较好，并具备简单的沟通语言，康复机构的教师建议其进入普通幼儿园实施融合教育。

　　评估数据：

　　基于前期的观察结果，笔者确定了需要观察和记录的内容，包括：

问题行为、沟通技能、同伴互动技能等。

①问题行为包括哭闹、突然站起来、攻击、刻板动作（转圈、看袜子、弹桌子等）。

②沟通技能包括提出要求、拒绝或抗议、吸引注意力、打招呼、日常礼节、表示意愿、寻求信息等技能。

③与同伴互动包括目光对视、参与集体活动、模仿同伴等行为。

对研究的目标行为进行次数记录，隔天记录幼儿3个目标的训练情况，每周对其目标行为进行评量和观察，每次观察和评量时间为1小时，并将每次观察评量的结果作为目标行为变化发展的依据。

在基线期进行为期1周的记录，得到观察数据1次。

　　诊治方案：

　　以该幼儿的融合教育行动研究为线索，大致分为3个阶段：

自闭幼儿初入幼儿园阶段（第1周），父母与特教老师介入教学阶段（第2～7周），家长撤离、同伴介入阶段（第8～12周）。

通过3个阶段的干预来记录儿童在行为、沟通及与同伴互动方面的情况。

　　1、自闭幼儿初入园阶段

　　入园前，特教老师、家长与幼儿老师就该幼儿的情况进行了交流与沟通。

进入幼儿园，幼儿被安排到中班，该班有20名学生，大部分课程由幼儿教师独立完成。

入园第1天，自闭幼儿很不适应，几乎整天在哭闹中渡过，不愿进教室，对老师产生排斥心理。

之后的1个星期，该幼儿基本能适应幼儿园的环境，但由于其在课堂上会突然站起来，跑出教室或大声哭闹，致使其他幼儿也跟着哭闹，使得幼儿教师无法正常教学。

　　2、父母与特教老师介入教学阶段

　　经过与园长的协商，园长答应让自闭幼儿母亲陪读，并允许特教老师介入教学。

笔者和家长、幼儿老师对幼儿园进行了环境分析，并重新分析了幼儿园的课程表，拟订了个别化训练目标以及与普通幼儿互动的目标。

最后商议，写字课和音乐课家长不参与，因为该幼儿非常喜欢写字，并且对音乐痴迷，这两节课一般不会出现大的问题，游戏课和美术课由家长陪读。

自由活动时间由特教老师指导该幼儿与其他幼儿互动。

　　3、家长撤离、同伴介入阶段

　　经过一段时间的训练，特教老师认为家长可以撤离了。

幼儿教师挑选2个小朋友代替家长的角色，包括上课制止问题行为，下课与该幼儿一起玩，并帮助其解决生活、学习上的困难。

特教老师隔天进行特殊教育介入。

　　4、实施评量

　　特教老师每周对该幼儿进行沟通、行为、同伴互动评量，计划结束时，由家长、园长、特教老师对整个实施情况进行总结和评量，并提出了下一步训练的目标和建议，以及存在的问题和不足。

目前，该幼儿仍在幼儿园就读，家长有时陪同。

家长、特教老师、幼儿教师定期对该幼儿的训练目标进行修正。

　　干预效果

　　1、问题行为减少，基本能遵守课堂常规

　自闭症儿童通常会表现出问题行为，而该个案除了表现出攻击行为外，还有一些自我刺激行为，如：

看自己的手指，不弹地用手弹桌子等，影响了课堂教学。

在实施融合教育中，通过特教老师和其母亲对其问题行为采取功能分析，对自我刺激进行了限制，在课堂上不断地提醒其听从老师的指令，问题行为有所减少。

从图1可知，在整个实施过程中，自闭幼儿的哭闹、攻击、突然站起来、跑出教室行为逐渐减少，特别是跑出教室的行为到后期基本上没有了，而刻板动作、自我刺激仍未得到有效改善。

在干预的前期由家长陪同，个案的问题行为得到有效控制，而家长撤离、同伴介入时，问题行为有所回升，但后期问题行为趋于稳定状态。

个案在后期基本能遵守课堂常规，问题行为明显减少。

　　2、沟通技能增加

　在自闭症人群中，约有50%的自闭症儿童没有功能性语言，以及缺乏足够的自然语言或书写技能来满足其日常沟通需要。

很多自闭症儿童都缺乏功能性语言。

该个案由于本身有一些简单的沟通语言。

通过融合教育，特别是在与同伴接触的过程中，使其功能性的语言有所增加。

从图2可知，个案提出要求的次数不断增加；拒绝或抗议行为最初较多，家长介入后次数减少，而同伴介入后，次数又增加，后期趋于稳定；表达意见、寻求信息意识几乎没什么变化，而日常礼节、打招呼方面有所增加，但在吸引注意力方面个案一直未出现该沟通技能。

从整体上讲，个案的沟通技能明显增加。

特别是该自闭幼儿学会了主动与同伴打招呼，会主动说：

“请给我笔好吗？

帮帮我好吗？

我要写字。

”等语言，以及会使用：

“谢谢你，不用谢，对不起，没关系。

”等礼貌用语。

　　3、与同伴互动虽增加，但社会交往能力仍未得到有效改善

　虽然通过父母、特教老师以及同伴的支持，个案与同伴的互动有明显增加，但其社会交往能力仍未得到有效改善。

从图3可知，个案的目光对视在中期有所增加（与家长的介入有关），而在后期又恢复到开始状态；在参与集体活动方面个案的参与性虽有增加，但仍不明显，大多数都是在老师的要求下进行的；而模仿同伴的动作方面增加了4次，但仍未得到有效的改善。

一方面是普通幼儿害怕与他接触。

帮助个案的2个同伴，是在老师的要求下去协助他。

另一方面，个案经常独自玩耍，本身没有社会交往的意愿，在特教老师的干预和鼓励下和普通幼儿交往，总体效果不理想。

如果没有老师的介入，其更是处于随班就坐的状态。

　　4、幼儿教师不了解自闭症，缺乏相关训练策略

　　通过对相关幼儿教师的访谈及观察教学行为，笔者发现，幼儿教师缺乏对自闭症的了解，对自闭幼儿的问题行为仍按照通常的方式来处理，缺乏相关的训练策略。

如：

不知道如何对自闭儿童的问题行为进行矫正，没有主动提示自闭幼儿与普通儿童沟通交往，在集体游戏时，不知如何安排自闭幼儿等。

　　问题讨论

　　1、加大对自闭幼儿行为的控制与常规管理

　　在本次融合教育中，自闭幼儿的问题行为一度影响了幼儿园的正常教学。

在与幼儿教师的访谈中，他们表示，他们更喜欢问题行为少，认知功能好的幼儿。

在对普通幼儿进行访谈时，他们也表示，自闭幼儿的问题行为让同半不容易理解，造成交往障碍，导致了同伴的排斥。

大量的问题行为会很大程度上妨碍自闭幼儿是否能被普通老师与儿童所接受，成为实施融合教育的关键因素。

自闭症儿童行为管理的训练程序可能有个别差异，但笔者建议应在特殊班级执行特殊计划和教学，再融入普通幼儿园。

　　2、重视同伴的作用

　　融合教育的目的是增加特殊需要幼儿与普通幼儿交往的机会。

使特殊需要幼儿能学习普通幼儿。

年龄相当的幼儿可以提供适当的社会和语言示范。

自闭幼儿可以从同伴中学习到学习和交往的方式。

在很多研究中教育训练把同伴作为语言训练和行为管理的典范。

在本次研究中，同伴不仅起到了小老师的角色，个别同伴的主动接纳与支持，促进了自闭幼儿沟通技能的发展，但更多的普通幼儿仍没有跟个案有交往、游戏互动。

在融合教育中，应充分调动同伴的作用，老师应该多鼓励同伴与自闭幼儿接触，给同伴更多的宣导。

　　3、加强自闭幼儿模仿能力的训练

　　融合教育的另一个重要功能是低龄的特殊需要儿童会利用融合的环境观察并模仿其他普通儿童而获得更好的技能。

模仿对于自闭症儿童而言，是一个重要的学习途径。

在隔离的环境中，仅有自闭症儿童，孩子们不大可能会彼此对话或模仿。

1998年，Garfinkle和Schwart在一项关于融合教室中的模仿效应的研究中发现，自闭症儿童可以学会在小组活动中模仿他们的同伴。

通过模仿训练以后，在自由选择的时间里，自闭幼儿和普通儿童在一起小组活动的时间增加了。

自闭幼儿想从同伴中观察学习，也必须加强自闭幼儿的模仿能力。

在本次研究中，笔者发现该自闭幼儿在模仿同伴的能力上有所提升，在音乐课上模仿了同伴的动作，模仿同伴把垃圾扔到垃圾筒里，但实际上大量的同伴行为仍没有模仿，因此，应该加强自闭幼儿模仿能力的训练，特别是模仿同伴行为的训练，以便更好增加自闭幼儿与普通儿童的互动。

　　4、促进家长、幼儿老师及其相关专业人员的合作

　　融合教育涉及的人员不只是幼儿教师1人，家长、老师、相关专业人员需要通力合作，共同寻求在融合环境中提供支持各案例更好融合的方法和策略。

在本次研究中，家长、特教老师与幼儿教师互相沟通，使幼儿教师了解了自闭幼儿的相关知识。

在训练中期，幼儿教师愿意三方共同协商来解决个案的问题。

家长的参与在很大程度上提高了训练的成效，需要家长提供家长支持辅助。

同时三方的共同合作更好地解决了个案的融合问题。

实施融合教育中发现幼儿老师无法解决全部的问题，需要特教老师的介入（语言治疗等），包括与幼儿教师的沟通，个别化训练计划的制定等。

　　5、加强幼儿教师对自闭症相关知识的培训

　　在本次研究中，普通幼儿教师对自闭幼儿的问题认识不足，缺乏相关的训练技巧和策略。

当个案幼儿出现问题行为时，幼儿教师不知该如何应对，也不知道怎样对自闭幼儿进行社会交往训练，导致教学课堂混乱。

普通幼儿也对自闭幼儿的问题行为不理解，造成了隔离与排斥。

教师必须在融合教育中担起责任，需要特定的技能来促进融合的成功。

教师在活动组织、游戏活动、互动训练以及对自闭幼儿的特殊差异性等方面应当有充分的了解和安排。

　　研究人：

重庆师范大学特殊教育学院 魏寿洪

儿童孤独症个案案例

作者：

佚名    文章来源：

转载    点击数：

1550    更新时间：

2011-8-22

一、基本资料：

案主姓名：

陈先生（化名） 

性别：

男 

年龄：

36岁 

社工姓名：

吴秋霖 

督导姓名：

古慧祺 二、个案来源：

社区居委会工作人员向社工反应情况，希望社工介入，社工经过专业视角的评估，决定介入。

 三、个案的背景资料：

　　1、家庭背景：

案主陈先生一家是公明XX社区的居民，一家四口，与妻子共有一儿一女，女儿才3岁大。

患病的是陈先生的儿子，叫小明（化名）现年8岁了，陈先生在小明4岁的时候带去医院进行检查，检查的结果是患了儿童孤独症。

　　2、小明的病情：

医院的鉴定认为小明已经过了最好的治疗、矫正时间，在目前的医学条件来看，小明的病可能一辈子都无法完全康复。

在社工对案主家庭的访谈过程中，看到小明不会言语，目光接触很不良好，注意力不集中，多动，总是不能自我控制地去走来走去，一直在自娱自乐状态，不会与别人相互玩耍，喜欢用物体划墙发出刺耳的声音。

据案主及其妻子的口述，小明现在连穿衣服、上厕所都需要人照顾，不然就不会做。

而且小明的需要（比如是手上要拿着一个玩具、电视一定要打开），如果得不到满足的话（比如：

被人拿走玩具或关掉电视）就会大吵大闹，发出尖叫声。

　　3、案主的经济背景：

陈先生在居委会的联防队工作，月收入不到两千，妻子由于要照顾患病的儿子，不得不放弃工作在家，案主一家四口都有村里的股份分红。

4、社会支持网络：

陈先生及其妻子的理解自己的儿子是有病的，跟其他儿童不一样，不能上学了，曾经尝试过给儿子报读一般学校（幼儿园），然而都被拒绝于门外，于是便不再寻求其他方法去对儿子进行康复训练。

居委会的工作人员虽然表示了关心，由于无法找到资源，对儿童孤独症也不了解，也无法提供帮助。

因此，这样一拖就是4年之久，直到社工的介入。

四、问题分析：

（一）理论架构：

　　社工经过评估认为，比较合适的介入方法是现实疗法，因为现实疗法属于认知--行为的治疗，以问题为中心，以现实合理的途径求得问题的解决；它注意思维和行为，较少直接针对情感