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校长教学领导力
校长教学领导力的提升从“大校长”该不该进“小课堂”谈开去
褚宏启(北京师范大学教育学部,北京100875)
刘景(北京师范大学教育学部教育管理学院,北京100875)
摘要:
教学领导力是校长的核心领导力。
作为教学领导者,校长可以不上课,但必须“常听课、会评课”。
本文结合我国中小学当前的教育教学实践,提出校长教学领导力应包括七方面的内容。
关键词:
校长;教学领导力;进课堂;模型
提升校长教学领导力是中国教育进入内涵发展的新的历史阶段的客观要求,是当前国际教育改革与发展的共同要求。
目前,社会各界对于中小学校长教学领导力的关注越来越多,然而对于什么是校长的教学领导力,如何实现校长的教学领导力,还有很多模糊甚至相矛盾的认识。
笔者拟通过对相关问题的分析,谈一谈对校长教学领导力的理解。
一
教学领导力核心,是校长综导力的集中体现。
教学领导力的核心地位是由校长的职业角色定位决定的。
美国学者斯佩克将校长角色定位为管理者、教育者和领导者,但在现实中,这三个角色间是有冲突的。
当前许多校长用在管理上的时间较多,用在学校最核心的教学业务上的时间较少,没有时间关注课堂,因此很多校长在教育者这个角色上做得不太好。
这种情况不仅在中国的校长群体中存在,而且国外的校长包括美国的校长也一样没有时间进课堂。
许多校长对管理和领导这两种行为的内在区别还不是很清楚。
管理的本质是执行力,是实现既定目标,是把事做正确。
而领导更多的是指做正确的事,是引领大家分清是非善恶,把握事物发展的方向。
领导者要具有很强的战略管理和战略规划能力,领导的本质是领导力。
因此,我们现在强调校长要从事务性的管理当中脱身,更多地关注一些宏观的问题,更多地关注课堂,其目的是让校长做一个领导者,做一个教育者。
最理想的状态是一个校长既有很强的领导力,又有很强的执行力,通俗地讲,就是“把正确的事做正确”。
那么,校长该做的正确的事到底是什么?
笔者认为,校长该做的最正确的事就是进课堂。
正职校长该不该进课堂?
或者说,“大校长”该不该进“小课堂”?
对此问题,校长们的看法不尽相同。
有的校长认为:
我是“大校长”,我主外,抓关系、抓资金,学校有专门管教学的副校长,有他进课堂就足够了;还有的校长认为:
课堂太小了,太基层了,我是抓大方向的,所以我不需要进课堂。
对此,笔者认为,学校中最重要的事,恰恰就是发生在最小的课堂里面的事。
校长进课堂后,其教育者、领导者的角色才能很好地结合起来,其教学领导者的形象才能真实地呈现出来。
因此,笔者认为,教学领导者是校长多种角色中的一个核心角色,它能够把管理者、领导者和教育者三个角色融为一体。
校长应扮演好教学领导者的角色,提升教学领导力,在学校管理中既要站得更高、看得更远,也要更扎实地深入课堂,开展教学研究。
二
讨论校长教学领导力,就必然涉及上课、听课、评课问题。
校长教学领导力等不等于校长上课?
它与听课、评课是什么关系?
各地方教育行政部门和校长本人对这些问题的看法与做法不尽相同。
1.校长该不该上课要视具体情况而定
目前很多地方的教育局规定:
校长必须上课。
例如:
广东深圳市宝安区规定,正职校长每周至少要上3节课;广东广州市天河区规定,校长每周至少要上3节课;江西南昌市西湖区规定,校长每周必须上2节课。
一些教育行政人员认为,校长不上课就很难领导学校的教学工作,就不具备教学领导力。
那么,究竟校长该不该亲自拿着课本去上课?
对此,笔者既不反对,也不提倡。
(1)校长与教师的职业分工不同。
校长与教师的、身份不同,职业定位也不同。
2005年出台的《中华人民共和国职业分类大典》非常明确地把校长和教师作为两种性质不同的职业予以划分。
校长的职业定位是管理人员,教师的职业定位是教学人员。
书教得好的教师,未必能当好校长;校长当得好的人,未必书教得最好。
让校长上课,在一定程度上是把校长和教师的职业定位混为一谈,存在一定的问题。
(2)大部分校长很难保证教学时闻。
我们且不去讨论校长上课的质量如何,仅关注现实中校长的上课时间问题。
校长是学校的第一负责人,经常要外出参加各种会议,应对各种事件,因此会经常调课,影响学校正常的教学秩序。
(3)校长上课与否应视学校规模而定。
如果学校的规模比较小,管理工作不多,那么在时间有保障的情况下,校长是可以上课的。
如果学校的规模比较大,校长仅做管理工作就已很忙,那么他再去上课就肯定会影响教学和管理两方面的效果。
基于以上考虑,笔者认为,如果校长精力和时间允许,则可以上一点常态课;如果精力和时间不允许,则不必上常态课,但可以上一点示范课。
2.校长应“常听课、会评课”
(l)校长昕课比上课效益高
校长可以不上课,但必须“常听课、会评课”。
相对于校长上课,校长听课对于学校教学工作的推动作用更大。
其一,时间上有保障。
校长上课刚性很强,到点就必须去,否则就要调课,但听课的时间弹性很大,校长特别忙的时候可以连续两个月不听课,不是特别忙的时候可以连续听几十节课。
校长自己能够灵活安排时间。
其二,校长听课对学校整体工作的推动作用更大。
校长上课,只是其所教班的学生受益(在校长教得好的前提下);校长听课,要听所有教师的课,这样可能对全体教师和学生的发展都有促进作用。
其三,校长听评课与教师听评课的视角不同。
教师听评课一般都局限于本学科,而校长听课,一般要听所有学科的课,关注的是学校教育教学工作中存在的整体性和普遍性问题。
(2)怎样才算“常听课”
笔者建议校长要“常听课”。
那么,什么叫“常听课”?
有一些地方教育局规定:
校长一学期至少要听20节课。
一学期听20节课,平均到每周仅仅是1节课。
笔者认为,这不能算“常听课”,只能叫“偶尔听课”;一周不能少于3节课,才可能叫“常听课”。
现在有一些校长坚持每天第一节雷打不动去听课,第二节课以后才去处理其他事务,这种工作安排值得借鉴。
(3)怎样才能“会评课”
校长听课后必须评课。
校长评课与学科教师评课不同。
校长不可能也没有必要对教师进行学科知识点与教法的评价,校长在评课时应更倾向于通识性指导。
校长应怎样评课?
北京市教育科学研究院近年开发的一个评课框架值得关注(见表1)。
表1:
评课的结构与指标
┏━━━━━━━━━━┳━━━━━━━━━━━━━━━━━┓
┃评价项目┃评价要点┃
┣━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃教学目标┃符合课标要求和学生实际的程度┃
┃┣━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃可操作的程度┃
┣━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃学习条件┃学习环境的创设┃
┃┣━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃学习资源的处理┃
┣━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃学习指导与教学调控┃学生参与活动的态度┃
┃┣━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃学生参与活动的广度┃
┣━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃学生参与活动的深度┃
┃┣━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃课堂氛围┃课堂气氛的宽松度┃
┃┣━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃课堂气氛的融合度┃
┣━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃目标的达成度┃
┃┣━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃教学效果┃解决问题的灵活性┃
┃┣━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃师生的精神状态┃
┣━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃学科特色┃┃
┗━━━━━━━━━━┻━━━━━━━━━━━━━━━━━┛
在表1中,6个一级指标中的前5个指标都是通识性的。
无论校长听的是哪个学科的课,听完后如能基于前5个指标进行点评,则可达到我们的预期目标。
针对不同学科,校长也可以借鉴表2的评价指标。
表2:
关于各学科的评课结构与指标
┏━━━━━━━┳━━━━━━━━━┳━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━┓
┃领导力层面┃行为表现┃标准描述┃
┣━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃促进教师关系┃┃
┃指导教学组织┃教学组织管理┃校长从学校的教师、教学组织、教学制度方面进行引导┃
┃┣━━━━━━━━━┫┃
┃┃教学制度管理┃和服务.为教学创设良好的环境,对教学组织进行指┃
┃┣━━━━━━━━━┫┃
┃┃教学工作协调┃导。
┃
┃┣━━━━━━━━━┫┃
┃┃┃┃
┣━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃课程设置引领┃校长在策划教学活动时,从教学内容、教学目标、教学┃
┃┣━━━━━━━━━┫┃
┃策划教学活动┃教学目标管理┃目的(促进学生发展)方面进行理念和方法上的引领.┃
┃┣━━━━━━━━━┫┃
┃┃学生发展指导┃在教学常规活动中也要起到引领和提升的作用。
┃
┃┣━━━━━━━━━┫┃
┃┃教学常规引领┃┃
┣━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃教师人力资源规划┃校长对教师的生涯规划提供指引,为教师发展提供资源┃
┃┣━━━━━━━━━┫┃
┃提供教学条件┃教师发展资源提供┃保障,为教学活动提供硬件和资金保障,并从宏观方面┃
┃┣━━━━━━━━━┫┃
┃┃教学硬件资金保障┃创设教学环境,为教学提供优良条件。
┃
┃┣━━━━━━━━━┫┃
┃┃教学环境创设┃┃
┣━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃兼课┃┃
┃监控教争睛况┃听课┃校长通过兼课、听课、巡堂、召开会议、直接与教师和┃
┃┣━━━━━━━━━┫┃
┃┃┃学生交流等方式,监控学校教学情况。
┃
┃┣━━━━━━━━━┫┃
┃┃巡堂┃┃
┗━━━━━━━┻━━━━━━━━━┻━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━┛
三
校长做到了“常听课、会评课”,是否就意味着他已经具备了较强的教学领导力?
教学领导力实际上就是“教学”加“领导力”,就是对教学的领导力。
现在的问题是,我们往往把教学简单地理解为“教”,而实际上,教学既包括“教”也包括“学”,西方国家尤其重视“学”。
在对教学领导力进行深入探讨的过程中,国内外学者已经开发出一些有关校长教学领导力的模型,综合各种研究,结合当前我国中小学教育教学实践,笔者认为,校长教学领导力应包括这样几方面的内容:
1.明确的教学目标
校长要让学校内的每位成员都清楚本学校的存在意义,让每位成员都清楚教师“教”和学生“学”的终极目的。
校长应该让师生明了,学校教学的目的不仅仅是为了让学生学习有限的知识,更不只是为了考试,而是为了更高、更全面的目标:
其一,为了孩子的全面发展;其二,为了社会的全面进步。
2.合理的教学内容这是“教”什么、“学”什么的问题。
首先,学校要有一个完整的课程体系,这个课程体系不能仅仅依靠教师来建设,校长必须对课程有研究。
其次,让每位教师教该教的内容,让每个孩子学该学的内容。
3.恰当的教学方法
这是怎么“教”、怎么“学”的问题。
很多大城市的学生课业负担很重,其中一个重要原因就是学生学习方法不当,本来1个小时能做完的题要做3个小时。
因此,校长要引导教师,既要教给学生知识,更要教给学生科学的学习方法。
4.优质的教师发展校长要通过有效的校本教研和其他培训方式促进教师团队优质发展。
校长不仅要研究教师,更要研究学生,要围绕学生发展来规划教师教研和培训的重点。
5.健全的学校与家庭、社区的联系
校长要引领学校充分发挥家庭和社区多方力量的作用,形成教学合力。
目前在学校与家庭、社会的联系中,功利性的联系多,真正关注孩子全面发展、充分发展的联系比较少。
校长应努力扭转这种局面。
6.充沛的教学条件支持
“大校长”在学校里具有最高的资源统筹能力,因此应把学校最重要的物质资源和制度资源用来支持教学活动。
7.科学的教学评价、发展评价与反馈
校长应主导学校建立明确的判断教师的“教”和学生的“学”的标准,要对教学工作进行及时反馈。
综上,笔者认为,校长的教学领导力主要体现在这七大方面。
这些教学领导行为的达成,要远远超越一位资深的学科教师的行为能力,也是分管教学工作的副校长难以做到的,必须靠校长在学校层面上动用学校的整体资源才能实现。
提升校长的教学领导力,也必须从以上诸方面入手。
参考文献:
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中国劳动社会保障出版社,2008.
[2]Marshaspeck,ThePrincipalship,prentice—HaUInc.,1999,P33.P51.
[3]北京市基础教育课程教材改革实验工作领导小组中小学课堂教学评价方案及实验研究[M]北京:
首都师范大学出版社,2004
(编辑孙金鑫)
校长教学领导什么
赵德成(北京师范大学教育管理学院。
北京100875)
摘要:
校长教学领导力的提升已成为当前研究者、管理者和校长们共同关心的重要问题。
在当前推进新课程与素质教育的背景下,校长教学领导力主要体现在以下几方面:
明确学校教学发展目标,构建以教学为中心的组织文化,构建有利于调动教师积极性与改进教师教学表现的考核体系,构建促进教师教学改进的教学管理制度,建设学习型组织以引领教师自主发展。
在实施教学领导力的过程中,校长要强化以学生发展为本的意识,注重学校制度和文化建设,把教师看做第一资源。
关键词:
领导力;教学领导力;校长
一、引言
随着课程改革及素质教育的不断深入推进,校长教学领导力开始受到越来越多的关注。
陈玉琨在分析校长专业发展情况时指出,就中小学校长的专业技能而言,“他们的组织、协调能力,社会交往能力明显高于已往的校长,但在领导课堂教学、学校课程编制等中小学校长区别于其他行业管理人员的核心技能,也就是中小学校长应具有的其他专业人员不可替代的能力方面,还有待进一步提高”。
尹后庆也发现,在课改实践中,校长们没有充分发挥其应有的教学领导作用,“一些校长不同程度地脱离教学一线,不熟悉教学业务;一些校长虽富有工作热情和改革激情,但因年轻和经验不足,缺少对教育教学基本规律的把握,导致目前或多或少地存在投入与产出不匹配、形式与实质脱节、知能与情感相分离、控制与开放左右摇摆的不足”。
提高校长教学领导力已成为改进教学实践、提升教学质量的关键。
校长到底领导什么以及怎么领导,已成为当前研究者、管理者和中小学校长共同关心的问题。
二、领导什么
“领导什么”的问题涉及校长教学领导力的内涵及工作内容,是一个基础性问题。
对这个问题回答不清楚,校长的教学领导力就只能停留在概念层面上,无法转化为促成实践成果的实际行动。
不同的研究者可以基于不同的理论视角,采用不同的话语体系提出不同的界定方法。
本着求大同、存小异的原则,我们在对相关文献进行梳理和归纳的基础上,将教学领导力界定为校长影响身边的师生实施教学变革,实现学校教学愿景,促进学生发展的能力。
而更为重要的是,我们要对校长教学领导力进行操作化定义,明确校长的教学领导力主要体现在哪几个方面,指明校长在教学领导力提升过程中应该有意识地做些什么。
美国学者Hallinger和Murphy于上世纪80年代将校长教学领导力操作化地界定为“明确教学使命”“管理课程与教学”和“创设学校风气”等三个方面。
这一定义以及以这一定义为基础的教学领导力测量,奠定了有关研究的基础。
参考国内外有关校长教学领导力的操作化定义和行动指南,结合我国当前课程改革与教学改进的实践,我们认为,校长教学领导力应该着重指向的内容主要有以下几个方面:
1.明确学校教学发展的目标
管理学大师彼得·德鲁克提醒管理者要经常问自己三个问题:
“我们的事业是什么?
”“我们的事业将是什么?
”“我们的事业究竟应该是什么?
”受这三个经典提问的启发,我们建议,每一位校长也要经常问自己三个类似的问题:
“我校的教育教学现在怎么样?
”“我校的教育教学将会发展成什么样?
”“我校的教育教学应该发展成什么样?
”
换言之,校长要对学校的教育教学现状有充分的了解,清楚学校教学实践中的优势与不足,识别学校教学发展所面临的机遇与挑战,并在此基础上明确学校教学发展的长远目标、近期目标以及各种目标的优先次序。
这种目标不仅要体现新课程的理念,符合学校教育教学的实际,而且还要明确具体,用可操作化的语言进行界定。
目标分类学的提出者、美国著名教育学家布卢姆曾经指出:
“学校只有将目标转化成明确的操作性定义,才能从目标着手,否则只能留下美丽的希望或只是一些陈词滥调而已。
”类似“提高学生成绩,促进学生发展”、“提高教学质量,向45分钟课堂要效益”、“促进教师专业发展”、“办人民满意的教育”,这样的目标表述方式就是失之笼统的典型,需要进一步操作化。
此外,校长还要通过民主程序和广泛宣传,将学校教学发展目标转化成所有教职工、学生乃至家长的共同愿景,激励各种利益相关者协调一致,为实现这一目标而努力。
2.构建以教学为中心的组织文化
教学是学校的中心工作。
来自学校效能领域的研究发现,高效能学校的校长通常把提高教学质量、促进学生发展作为学校管理工作的首要目标,创造一种共享的价值观,引领所有学校成员的行为。
在学校内,无论是教务处、德育处,还是总务处,都要紧密围绕学校教学发展目标去计划和实施各项工作,而且各部门之间要通力合作、协调一致,创造良好的制度和氛围,提供必要的物质条件,服务于教师的教和学生的学。
是否有利于教师教学的高效实施与质量提升,是否有利于学生的学习与发展,是否有利于学校教学发展目标的达成,应该成为衡量学校各部门、各方面工作得失成败的重要标准。
3.构建有利于调动教师积极性与改进教师教学表现的考核体系
教师是教学的设计者与实施者,是学生发展的引路人和支持者。
教师的工作积极性是影响学校教学发展的关键。
当前,许多地区和学校不同程度地出现了教师工作压力感增强、职业倦怠突出、职业承诺下降的现象,这些已成为制约学校教学变革的消极因素。
校长应通过民主程序,基于学校教学发展目标和各岗位工作分析,构建发展性教师考核制度,切实减轻教师工作压力,激发教师工作热情和活力,增强教师职业成就感和组织承诺,使教师有时间、有热情、带着责任意识投入到教学实施及变革之中,是当前校长教学领导力的重要体现。
特别是自2009年中小学教师绩效工资制度实施以来,如何公平合理地评价教师的工作表现,如何使绩效考核及教师薪酬制度能有效地引导、促进教师发展,提高教师工作绩效,巳成为考验校长教学领导力的一个难题。
4.构建促进教师教学改进的教学管理制度
在过去很长一段时间里,许多学校的教学改进项目多从加强教师培训、提高教师专业能力、改进教师教育教学实践入手,虽然取得了一定的进展,但效果不尽如人意。
越来越多的人开始意识到,教师教育教学行为转变以及教育教学质量的提升不是在真空中发生的,而是教师个体与所处环境交互作用的结果。
教师置身其中的制度和文化环境能否为教师专业能力提升、教育教学实践的改进提供一个支持性的平台,在很大程度上影响着学校教学质量的提升。
从这一意义上来看,加强学校教学管理制度建设是校长提升教学领导力的重要手段。
其具体做法是,先通过多种利益相关者尤其是教师的参与,对备课制度、教案检查制度、教学评比办法、听评课制度等各种现有教学管理制度进行批判性反思,发现制度中亟待改进的地方,然后从细节上对制度进行改进,使之有效地领导教学,同时服务于教学。
5.建设学习型组织。
引领教师自主发展
教师专业发展已经受到中小学校长的重视,但已往很多专业发展活动的实效性被教师认为不是很理想,教师参与专业发展活动的积极性不高。
因此,校长应该致力于教师学习意识与专业发展意识的激发,并基于教师培训需求,分析确定校本研修活动的主题,通过专题讲座、现场诊断、辩论、情境模拟、听评课等多种多样的研修方式,吸引教师自主参与,并在参与中获得发展。
这些活动的最终目的是建设学习型组织,使学习与发展成为教师的自主活动,从而促进学校教学的可持续发展。
三、怎么领导
怎么领导涉及校长实施与提升教学领导力的原则与策略。
策略属于具体的技术层面,比如说,如何对学校教学现状进行SWOT分析,或者如何征求利益相关者对制度修订的意见等。
这些技术会因具体的领导活动而异,这里不做深入分析。
而在原则方面,我们了认为,在当前,校长要特别关注以下几点:
1.以学生发展为本
教学是学校的中心工作,这一工作的核心目的是促进学生发展。
衡量一所学校得失成败的重要标准就是学生发展。
一所学校如果不能提供充分的证据证明它的学生相较于前一阶段有所发展,它就不是一所好学校。
一所学校如果不能基于学生发展的实际来形成教学研究主题和改进教学,这些工作也难以取得良好的实效。
校长在实施教学领导的各个环节和各种活动中,要向学校成员宣传以学生发展为本的思想,引导教师树立和加强学生发展意识,“为了学生发展”、“基于学生发展”,设计与实施各种教学活动,最终促进全体学生的全面发展。
2.注重学校制度与文化建设
学校发展需要很多条件。
我们可以形象地将这些条件或动力比喻成发动机的轮子,这些轮子可以区分为小轮子和大轮子。
如果我们将针对教师个体的研训、沟通、辅导和激励活动看做是小轮子,那么针对教师群体进行的制度与文化建设就是大轮子。
调校好每一个小轮子,可以有效地推动大轮子一起转动,使发动机运转起来;而当我们调校好少数的大轮子,让大轮子带动小轮子一起转动,则发动力的运转动力会更加强劲。
校长在发挥教学领导力的过程中,要有意识地抓大放小,抓住影响学校教学发展的关键性问题,而不要陷入具体琐碎的一般性教学管理活动(比如检查教案)之中。
3.把教师看做第一资源
教师的职业动机、专业能力和表现、专业发展意识等诸多方面都是制约学校教学发展的关键所在。
因此,校长在教学领导过程中要充分观照教师的需求,尊重教师,善待教师,从教师的视角建构制度和文化,真正做到以人为本,这样才能切实促进教师发展,为教师不断改进教学,提升教学质量,并进而促进学校可持续发展奠定基础。
参考文献:
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[2]尹后庆.提高校长课程领导力是提高教学有效性的关键U]现代教学,2009,(1—2).
[3]王晓荃.关于校长有效教学领导力的思考[校长论坛,2008,(11).
[4]徐金才新课程实施中校长教学领导力的三个层面Ⅲ.江苏教育·教育管理版,2008,
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