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教育心理学42
第一章中小学生的心理发展与教育
1.教育心理学:
是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
2.教学心理学的研究对象是:
学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。
3.教育心理学的研究内容:
要素和过程。
要素:
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。
过程:
学习过程、教学过程、评价和反思过程。
4.教育心理学的学科性质:
是兼有自然科学和社会科学的性质;又具有理论性和应用,是一门基础理论与应用性强的学科。
5.教育心理学的作用:
理论作用和实践作用。
6.教育心理学的实践作用:
(1)帮助教师准确了解问题
(2)为实际教学提供科学的理论指导。
(3)帮助教师预测并干预学生。
(4)帮助教师结合实际教学进行研究。
7.教育心理学的基本原则:
(1)客观性原则
(2)系统性原则(3)教育性原则(4)理论联系实际的原则
8.教育心理学客观性原则:
即实事求是,是任何科学及其研究都必须遵循的原则。
9.教育心理学的研究方法:
有实验法、测验法、观察法、调查法、个别研究
10.实验法是操作自变量,控制无关变量、记录因变量以寻找因果关系的一种方法。
11.测验法,根据测验目的不同,可分为成就测验、智力测验和人格测验
12.中小学生心理发展的四个特征:
连续性和阶段性;定向性和顺序性;不平衡性;差异性。
13.儿童期心理发展的阶段特征:
学习成为主要活动,言语从口头到书面,思维从具体形象思维为主要形式过渡到逻辑思维为主要形式;自我意识进一步发展;在社会化方面,同伴在儿童生活中占据越来越重要的地位,表现出对同伴明显的依从;在个性发展方面,此时儿童的个性特征更加明显。
14.人格又称个性,决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的的综合心理特征。
15.埃里克森的人格发展理论:
0-1.5岁(婴儿期)基本信任和不信任;1.5-3岁(儿童期)自主与害羞和怀疑;3-5岁(学龄初期)主动对内疚的冲突;6-12岁(学龄期)勤奋对自卑的冲突;12-18岁(青春期)自我同一性和角色混乱的冲突;18-25岁(成年早期)亲密对孤独;25-65岁(成熟期)生育对自己专注的冲突;65岁(成熟期)自我调整与绝望的冲突
16.影响小学低年级自我评价能力表现:
(1)从顺从别人的到有一定独立见解的评价;
(2)从比较笼统的评价到对自己的某个方面或多个方面的优缺点进行评价;(3)开始具有对内心品质评价的倾向;(4)自我评价的抽象概括性有了提高;(5)自我评价的稳定性有一定的发展。
17.自我意识发展的特点:
(1)初中生普遍产生“成人感”独立意识迅速发展
(2)自我开始分化。
(3)自我评价趋于成熟。
(4)自我调控能力还不强,常出现违反纪律的现象。
18.初中生的自我教育:
(1)要尊重他们的成人感;
(2)对他们不恰当的评价自己的情况,要多加鼓励;(3)与学生交朋友,关心爱护他们;(4)要理解他们注意外表的心理,引导他们的注意力向学习等有益的活动转移。
19.高中生的自我教育:
尊重他们的自尊感;要让他们自尊自爱;教给他们一些自我教育的方法如写日记、周记等
20.学生的认知差异及其教育含义:
认知发展方式差异;智力差异;认知差异的教育含义。
21.场独立和场依存的概念,威特金对知觉的研究
22.辐合型认知方式:
是指个体在解决问题过程中表现出辐合思维的特征,表现为搜集或综合信息与知识,运用逻辑规则,缩小解答范围,直到找到最适当的唯一正确的答案。
23.发散型认知方式:
指个体在解决问题过程中表现出来发散思维的特征,表现为个体的思维沿着许多不同的方向扩展,使观念发散到各个有关方面,最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案,因而容易产生有创见的新颖观念。
24.认知差异的教育含义:
创设适应学生认知差异的教学组织形式;采用适应认知差异的教学方式;运用适应的教学手段。
25.性格是个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人格的核心。
26.性格特征差异:
对现实态度的性格;性格的理智;情绪特征和意志特征。
第三章学习的基本理论
27.学生学习的特点:
(1)根本特点是接受前人经验,是一种接受学习;
(2)学习具有间接性;(3)学习是按预定的教学计划系统地连续地进行;(4)学生是学习的主体;(5)学生的学习是受教育的过程;
28.加涅对学习过程的分析八阶段:
动机\选择\获得\保持\回忆\概括\作业\反馈
相应的心理过程:
预期\注意\编码\储存\检索\迁移\反应\强化.
29.潘菽根据学习的不同内容和结果,把学习分为:
知识的学习;技能和熟练动作的学习;智能的学习;道德品质和行为习惯的学习。
30.布卢姆根据学习的结果,把教育目标分为认知的的、情感的和精神运动的。
把认知目标分为:
知识(记忆);了解(理解的最低阶段);应用;分析(区别和了解);综合;评价
31.奥苏伯尔根据学生进行学习的方式,把学习分为接受学习和发现学习。
32.奥苏伯尔根据学习的内容,把学习分为机械学习和有意义的学习。
33.有意义的学习具有两个条件:
(1)学生要具有意义学习的心向
(2)学习材料对学习具有潜在意义,即学习材料具有逻辑意义。
34.两种基本的学习观与学生观:
(1)以桑代克和巴甫洛夫为代表的联结主义的学习观
(2)克勒和布鲁纳为代表的认知论的学习观。
35.科学的现代学生观:
(1)学生发展的整体观
(2)学生发展的主体观(3)师生之间的平等观
36.加涅根据产生学习的情境,分为信号学习(经典条件反射);刺激反应操(操作条件反射);连锁学习;语言的联合;多样辨别学习;概念学习;原理学习;解决问题
37.桑代克的试误说:
(1)把学习归结为刺激S-反应R的联结形式;
(2)他认为一定的联结是通过试误而建立的;(3)桑代克认为试误学习成功的三个条件:
练习律、准备律、效果律。
38.巴甫洛夫的经典性条件反射学说:
(1)他认为大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程;
(2)他指出了引起条件学习的一些基本机制:
习得律、泛化、分化习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。
39.斯金纳的操作性条件反射学说:
他认为自己的学习理论是一种描述性的行为主义,他认为行为会为两类:
应答性行为和操作性行为。
40.联结派学习理论的评价:
(1)经典型条件反射和操作性条件反射是两种最基本的学习模式;
(2)联结派学习理论坚持用实验的方法对学习行为进行客观的研究是值得我们学习的;(3)联结派学习理论提示了学习的机制;它的不足是把人和动物的学习等同起来,忽视人的学习的社会性,忽视人的学习的主观能动性。
41.克勒的顿悟说(猩猩取香蕉实验得出)
(1)学习的实质是在主体内部构造完形,而不是刺激与反应的简单联结;
(2)学习是顿悟,而不是通过尝试错误来实现。
42.格式塔式心理学的创始人:
魏特墨、科夫卡和克勒
43.托尔曼的认知--目的论:
他认为学习都是有目的活动;为达到学习目的,必须对学习条件进行认知。
(代表是潜伏学习)
44.布鲁纳认知发现说:
(1)学习是主动地形成认知结构的过程
(2)强调对学科的基本结构的学习;(3)通过主动发现形成认知结构。
45.学习者主动建构新认知结构的过程:
(新知识的获得、知识的转化、知识的评价);
46.奥苏伯尔的认知同化论:
(1)有意义学习的过程是新的意义被同化的过程;
(2)同化可以通过接受学习的方式进行。
47.有意义学习的实质:
个体获得有逻辑意义的文字符号的意义,是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
48.奥苏伯尔认为有意义的学习的条件:
(1)新的材料本身有逻辑意义;
(2)学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础,便于与新知识进行联系,也就是具有必要的起点;(3)学习者必须具有进行有意义学习的心向,即积极地将新旧知训关联起来的倾向;(4)学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
49.海德和韦纳的归因理论:
学生成就结果的归因上有:
能力、努力程度、任务难度和机遇。
50.构建主义的学习理论:
以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义上的主动构建。
51.最早的构建主义:
皮亚杰和布鲁纳提出的。
52.构建主义的知识观:
(1)它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说;
(2)是针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造;(3)由学习者自身经验背景而构建起来。
53.构建主义的学习观:
由学生自己建构知识的过程;由自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义;由学习以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解;同化和顺应是学习者认知结构发生的两种途径或方式;同化是量变;顺应是质变。
54.构建主义的学生观:
学习者把原有的知识经验作为新知识的生长点,从原有的知识经验中,生长新的知识经验,师生、生生之间需要共同针对某些问题进行探索。
55.构建主义的学习方法论:
要用探索法、发现法去构建知识;要求学生自己主动搜集,对提出假设并验证,联系与思考是意义构建的关键。
56.构建主义的师生关系论:
教师成为学生构建意义的帮助者,要发挥指导作用:
激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;通过创设符合内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生构建当前所学知识的意义,为了提高效率,教师应提出适当的问题引起学生的思考和讨论,在讨论中设法把问题引入深入,要启发诱导学生自己去发现规律。
57.构建主义的学习环境论:
情境、协作、交流、意义构建。
58.认知派学习理论的贡献:
(1)重视人在学习活动中的主体价值,充分肯定了学习者的自觉能动性
(2)强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
(3)重视人在学习活动中的准备状态。
(4)重视强化的功能。
(5)主张人的学习的创造性。
59.认知派学习理论的缺陷:
(1)没有提示学习过程的心理结构。
(2)对非智力因素的研究不够。
60.孔子的学习理论:
(1)提示学习的意义
(2)探索学习过程的规律(3)提出学习的心理条件(4)总结学习方法(5)差异心理的思想。
61.孔子提出学习的意义:
是获得知识、提高能力、培养道德的重要途径。
62.孔子探索学习过程的规律:
(1)多闻阙疑、多见阙殆,诵诗三百,援之以政,不达,使于四方,不能专对,虽多,亦奚为?
63.孔子提出学习的心理条件:
(1)志和信的学习信念
(2)好与乐的学习兴趣、爱好,臂如为山,未成一篑,止,吾止也,臂如平地,虽复一篑,进,吾往也(3)不耻下问的学习态度。
毋意、毋必、毋固、毋我
64.孔子总结学习方法:
(1)以学为主,学、思、习行相结合
(2)多闻、多问、多见、多识(3)举一反三(4)从博返约(5)告往知来,叩其两商,即从已知推出未知,从正确两面求得正确答案(5)先做好学习准备(6)每天检查学习
第四章学习动机
65.动机由内驱力和诱因构成。
66.学习动机的作用:
能够激发起适当的学习行为;为学习行为定向;能够维持学习行为。
67.学习动机的基本结构是学习需要和学习期待。
68.学习需要是学习动机中的基本构成成分,它直接制约着主体学习的积极性,学习中的注意状态、情绪状态、和意志状态,是学习积极性的三个主要心理状态,它们都是和学习需要直接相关。
69.学习期待中学习动机的另一个基本构成要素。
学习期待是指学习者对学习活动所要达到的目标的意念。
70.从学习动机与学习活动的关系及其作用的久暂来看:
间接的远景性学习动机和直接的近景性学习动机;
71.按学习动机作用的主次不同,分为主导性学习动机和辅助性学习动机;
72.从学习动机的性质来分:
内部学习动机与外部学习动机
73.学习动机与学习效果的关系:
(1)学习动机使学习具有明确的学习目标,知道自己为什么而学习,朝哪个方向努力
(2)学习动机使学习者积极主动并持之以恒地寻求有关的信息(3)动机水平与学习效果之间的关系并不是简单地直线关系。
74.学习动机的理论:
行为主义的强化理论,人本主义的需要理论;成就动机理论;归因理论;自我效能感理论,习得性无力感理论.
75.成就动机理念:
指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力,研究代表:
默里、麦克里兰、阿特金森等人。
76.归因理论的研究包括:
心理活动的归因、行为的归因、对人们未来行为的预测。
77.自我效能理论:
指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
78.自我效能感:
个人自身行为的成败经验;替代经验;言语劝说;情绪唤醒
79.习得性无力感理论:
由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制,无能为力的心理状态。
美国心理学家塞利格曼是习得性无力感理论的代表人物。
80.习得性无力感理论:
(1)获得体验、
(2)在体验的基础上进行认知、(3)形成将来结果也不可控的期待,(4)表现出动机、认知和情绪上的损害,影响后来的学习。
81.学习动机的培养和激发:
(1)激发需要;
(2)培养学习兴趣;(3)明确目标;(4)设置榜样;(5)了解学习成绩;(6)积极鼓励;(7)适当地开展竞赛;(8)期望与评价;(9)成功的满足。
82.学习兴趣的发展:
从有趣(直观性\盲目性和广泛性);兴趣(专一性和坚持性)志趣(是学习兴趣的归宿.)
83.促进学习兴趣的基本条件:
(1)学习活动要明确而强有力的学习动机;
(2)它的形成有赖于知识掌握的深度和广度;(3)有赖于认识与情感的不断加深.
84.学习兴趣的形成和培养:
(1)从容易发生兴趣的事入手;
(2)使学生获得愉快的经验和对教师产生好感;(3)以新颖的教学内容与方法引起学生的学习兴趣;(4)增长技能;(5)量力而行;(6)依据学习结果的反馈,激发学生进一步学好的愿望;
85.学习兴趣是推动学习者积极主动地寻求知识的原始动力,学习兴趣是学习者学习动机最现实\最活跃\最强烈的心理因素.
第五章学习的注意状态
86.注意是警觉性和选择性的表现。
87.注意过程的基本结构:
指向、集中、转移。
三者之间循环往复、环环相扣。
转移具有过渡的性质。
88.注意是心理活动必经的唯一门户。
89.注意的品质:
范围或广度;稳定性;注意的分配;注意的转移。
90.有意注意的三个阶段:
(1)通过成人的言语指令而引发的有意注意;
(2)学生通过自己的出声言语活动;(3)通过内化过程。
91.能引起无意注意:
(1)相对强烈的刺激
(2)突然发生变化的刺激(3)不断变化的刺激(4)在背景中特别突出的刺激(5)新异刺激或奇异的气味
92.学生有意注意的培养:
(1)当学生不注意时,用提问来唤起学生的注意
(2)讲到关键时,指出重点或难点(3)当个别学生注意分散时,可采用边走边讲的讲话(4)培养和训练有意的有效方法。
93.培养和训练有意注意的有效方法:
(1)培养正确的学习动机
(2)明确学习目的(3)培养学生与注意分散作斗争的能力(4)培养学生稳定、广泛的兴趣(5)使学生分析自己注意的优缺点。
第六章学习的迁移
94.典型的学习迁移形式:
举一反三、触类旁通、闻一知十
95.从迁移的影响结果分类:
分为正迁移和负迁移。
96.从迁移的影响方向来看,迁移可以分为顺向迁移和逆向迁移.
97.正迁移:
先前的学习促进以后的学习.妨碍以后的学习叫负迁移.
98.横向迁移:
先行学习在难度上和复杂程度上大体属于同一水平,并且相似而不同的后续学习发生迁移效果.
99.学习迁移的作用:
(1)使习得的经验得以概括化\系统化,形成一种稳定的整合的结构;
(2)迁移是向能力转化的关键.
100.影响学习迁移的条件:
(1)学习对象之间有无共同因素;
(2)对已有经验的概括水平;(3)学生分析问题的能力;(4)定势的作用;(5)学习态度与方法;(6)智力与年龄;(7)老师的指导方法;
101.如何在教学中促进迁移:
(1)掌握基础知识和基本技能,突出事物间的内在联系;
(2)应用比较的方法;(3)在巩固和熟练先前学习的基础上,再转入下一步;(4)精选教材,合理编排法教学内容和教学程序;(5)学习有效的学习方法。
102.定执也叫心向,是指一定的心理活动所形成的准备状态影响或决定着同类后继心理活动的趋势。
103.学习迁移的理论:
形式训练说;共同要素说;概括化迁移说;关系转换说;奥斯古德的三维迁移模型;认知结构迁移说;产生式迁移说
104.共同要素说:
桑代克和伍德沃斯提出的.只有当学习情景和迁移情境存在共同成分时,一种学习才能影响到另一种学习,即产生学习迁移,
105.概括化迁移说:
贾得(水下击耙)提出的以实验研究了原则和概括性的迁移
106.关系转换说:
苛勒(小鸡觅食)。
认为学生顿悟两种学习情境中原理原则之间的关系,特别是手段和目的之间的关系,是实现迁移的根本条件.
107.产生式迁移说:
安德森提出的,ACT技能的学习分为两个阶段,规则以陈述知识的形式进入学习者的命题网络,然后经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识,
第七章知识的掌握和技能的形成
108.知识是人们在社会实践活动中所获得的认识和经验的总和,是属于精神范畴。
109.表象:
是感知过的事物形象在头脑中的重现,是在一定的刺激物作用下发生的。
110.观察要注意:
有明确的观察目的;积极的观察态度;充分的知识准备;观察的计划性和系统性;观察结果的整理和总结
111.知觉的特性:
选择性、理解性、整体性和恒常性。
112.知觉的选择性依赖:
(1)个人的兴趣、态度、需要;
(2)个体的知识经验;(3)当时的心理状态,还有刺激物本身的特点(4)被感知对象的外界环境条件
113.影响知觉理解性的条件:
(1)言语的指导作用;
(2)实践活动的任务;(3)对知觉对象的态度
114.实物直观:
指客观事物本身直接作用于学生的感官而产生的映象。
115.言语直观:
通过教师对事物的形象化的言语描述引起想象进行的,言语直观可利用表象和再造想象,唤起学生头脑中有关事物形象的重现或改组,从而造出新形象。
116.实物直观具有鲜明性、生动性、真实性
117.实物直观的优点:
有利于学生正确的理解教材,掌握教材;有助于提高学生的学习兴趣和积极性;激发学生的求知欲,使学生掌握得快
118.实物直观的缺点:
事物的本质特征难以突出、内部不易观察,动静难以控制,不易组织学生有效的观察
119.模象直观的优点:
可以摆脱实物直观的局限性,根据教学目的的要求对实物进行模拟、放大、要缩小,突出重点、可以使抽象难懂的东西,成为具体的,易认识的东西。
120.教师在直观教学时,应掌握的规律:
目的越明确,感知越清晰;对象从背景中越突出,越容易被感知;形象与言语的正确结合;多种分析器的协同活动,可以提高感知的成效。
121.知识的掌握:
占有前人积累的认识成果,变前人的知识为自己的认识过程;
122.理解是学生掌握知识的核心,是知识得以保持、实现迁移与应用的关键。
123.理解的分类:
对言语的理解;对事物意义的理解;对事物类属性质;对因果关系;对逻辑关系;对事物内部构成、组织的理解。
124.思维是人脑对客观事物的本质和规律的反映。
125.理解:
凡是揭露事物本质的过程.
126.思维活动的主要特征是间接反映和概括反映。
127.思维是学生掌握知识的主要心理过程,培养学生的思维能力,既是学生掌握知识的需要,又是发展学生智力的中心问题。
128.思维的规律:
是从生动的直观形象的思维发展到抽象思维;儿童思维发展的阶段性规律;学生思维过程的规律。
129.学生思维过程的规律:
需要把问题作为问题意识来认知;为进一步明确问题的意义,还得分析问题的特点和条件。
130.我国心理学界认为思维经历四个阶段:
动作思维、形象思维、形式思维、辩证思维
131.概念的学习的两种形式是概念形成和概念同化
132.概念形成:
理解一类事物的共同的关键属性。
133.概念同化是学习者头脑中储存了某种认知结构,它可以吸收新的信息,而新的信息被吸收之后,使原有结构发生某种变化。
134.影响知识理解的因素:
(1)必须丰富学生的有关经验和感性材料;
(2)注意新旧知识的联系;(3)启发学生的思维和学习的积极主动性;(4)扩大关键特征
135.学生思维能力的培养:
(1)激发兴趣;
(2)发展学生的直觉思维;(3)鼓励学生的求异思维;(4)培养学生的创造性思维
136.知识的保持是通过记忆来实现的。
137.记忆是人对经历过事物的反映,是人们所熟悉的心理活动,它是我们在过去的生活实践中认识过的事物或做过的事情在头脑中遗留的印迹。
138.记忆的基本过程:
识记和回忆;回忆的过程是又记又回忆。
记是识记和保持;忆就是再认和回忆。
139.保持是通过识记对头脑中形成的事物的映象和联系加以保存和巩固,是识记的延续。
140.如何提高学生的记忆效率:
(1)明确记忆的目的性,提高兴趣和责任心;
(2)集中注意力,增强记忆;(3)理解了的东西才易记住;(4)利用无意记忆,培养有意记忆;(5)把意义记忆与机械记忆结合起来;(6)五官和五到是记忆的根本;(7)引起联想,有益于记忆;(8)掌握遗忘规律,合理组织复习;(9)运用记忆方法,巩固教学成果;(10)科学用脑,注意用脑卫生。
141.知识的应用:
学生运用已获得的知识去解决新的练习性课题或实际问题的过程,新知识具体化的过程。
142.教学中应用知识的基本形式:
以语言的方式;以实际操作的方式;把所学的知识应用到社会实践中。
143.知识应用的一般过程:
审题、联想、课题的类化。
144.课题的类化是抽象知识具体化的最终环节。
145.影响知识应用的一般因素:
知识的领会水平;智力活动水平;问题性质
146.技能:
学习者在特定目标的指引下,通过练习而逐渐熟练掌握的、对已有的知识经验加以运用的操作程序。
147.我国教育心理学家根据现代认知心理学的研究将动作技能分为:
(1)连续的和不连续的;
(2)封闭的与开放的;(3)细微型与粗放型;(4)徒手型与器械性
148.心智技能分为一般心智技能和特殊心智技能
149.智力活动:
在头脑中进行了的活动,是借助于内部言语在头脑中默默地完成。
心智技能的主要特点:
掌握正确的思维方法。
150.动作技能的形成的个阶段:
活动的定向;模仿动作;动作的熟练阶段
151.动作技能达到熟练程度:
活动结构的改变;活动速度加快,品质变优;活动调节上视觉控制减弱;意识减弱。
152.动作技能的培训要注意:
练习的目的与要求;练习的方法和有关的基本知识;必须有计划有步骤地进行;次数与练习时间的适当分配;学生知道自己练习的结果;方式要多样化。
153.心智技能是指借助于内部言语在人脑内部进行的认识方式,是以思维为核心的认识加工的具体方式。
154.心智技能的特点:
(1)内潜性;
(2)观念性;(3)简缩性
155.心智技能形成的阶段:
了解当前活动;运用各种实物来完成活动;有声言语阶段;无声言语阶段;内部语言阶段
156.心智技能的培养:
识别课题类型;创设良好情境;摆脱旧经验;提供分步练习的条件;从部分到整体的指导练习
第八章学习策略
157.学习策略包括认知、元认知、资源管理策略
158.认知策略包括复述(重复抄写)、精加工(类比和记忆术)、组织策略
159.资源管理策略:
辅助学生管理可用的环境和资源的策略。
包括时间管理、学习环境管理和寻求支持策略。
160.集中注意策略:
突出知觉的选择策略和重复策略。
161.获取与编码策略:
理解策略、复述策略、联想策略、语义和表象策略。
162.元认知策略:
个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知
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