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引导性日志教育科学学院质量工程
第九章引导性日志
教研员:
新课程倡导研究型教师,你觉得能胜任这一角色吗?
教师:
我觉得很难!
因为较难选择适合自己的教育研究方法。
教研员:
那你平时是否写教学反思日志?
是否引导学生写学习日志呢?
教师:
会呀!
我平时很注重教学反思,也常要求学生写学习日志。
教研员:
那就太好了!
其实你已经在做研究了!
教师:
是吗?
教研员:
引导性日志就是一种适合教师研究的一种新兴教育研究方法。
如果运用好的话,可将你的工作和研究很好地结合起来,达到事半功倍的效果!
教师:
真的吗?
那我要好好地学习一下!
引导性日志作为一种新兴的质性研究方法,随着“反思性教学”和“反思型教师”的兴起而得以孕育和发展起来,兴起于西方20世纪80年代,现已成为教师研究的主要手段和方法。
第一节引导性日志概述
一、引导性日志的概念
引导性日志(guidedjournal)属于反思日志(reflectiveJournal),是结构性反思日志。
为了更好地把握引导性日志的内涵,首先需要对反思日志的概念进行清理。
基于对反思的不同理解,人们从以下几个方面对反思日志的定义展开了论述。
有学者认为,反思日志是一种提高学习的有用方式,能就不同学习策略对学习结果的影响提供一种反馈。
反思日志不仅仅是学生罗列学习事件的清单,而是通过聚焦这些事件,对已有假设进行反思,及其对将来的行为或学习会产生怎样的影响。
“海蒂斯(Hettich,P.)认为日志写作能够使学生对新信息进行阐述,并能以某种有意义的方式联系新旧知识。
海鲁德(Hedlund,D.E.)将日志与一般的日记(diary)或记录(log)加以区分。
把日记(diary)描述为一个持续的、自发的、个人的记录过程。
把一般的记录(log)看作是对某一具体事件的更加客观的描述。
与之相比,日志被认为是一种书面记录,包括对某一主题事件、经验的事实与观察现象的记录,还包括个人的反思与思想”。
“根据莫恩(Moon,J.)的观点,学习日志(learningjournal)是指作者反思过程中的一种材料积累,并随着时间的推移而不断地更新。
在马丁(Martin,K.)看来,反思日志是一种教学或学习训练,在这种训练中学生以一种写作的方式表达对一个概念、事件与经验的理解、反应与分析。
还有人认为日志是学习者为经验和行动提供一种反思的工具。
而哈偌大(Harada,V.H.)将日志描述为一种鼓励反思与元认知实践的一种方法”。
邓拉普(Dunlap,J.C.)认为,“日志写作是一种有洞见而且有力的教学技能,这种教学技能综合采用各种教学策略。
如,培养学生理解和应用概念的能力,加强批判思维,提高学业成绩与改变态度,鼓励学生反思,并捕捉学生的观察中的信息”。
对于日志概念的界定还有很多研究,所以用来指称日志的术语不只是以上谈到的那些,其它用来指称这一教育活动的术语还有,互动日志(interactivejournal)、反思论文(areactionpaper)、学习日志(alearningjournal)、反思总结写作(reflectivesummarywriting)、引导性日志(aguidedjournal)、反思日志(areflectivejournal)、对话式日志(adialoguejournal)或简单地叫做日志(ajournal)。
从所查文献来看,研究者并没有将引导性日志(guidedjournal)的定义与反思日志加以区分。
事实上,引导性日志是从反思日志中发展而来,是结构性反思日志,其结构性是指,有一定的问题或有一定的限制条件引导人们来写日志,这即是本文将要研究的日志形式-引导性日志。
二、引导性日志的基本特征
引导性日志较其他质性研究方法,具有自身的优势。
首先,它有利于人们深刻系统地反思。
引导性日志是结构性反思日志,人们在写日志时有一定的问题指引,它为人们提供一种反思思路,这样人们就不会把日志写成随笔或漫谈,研究者也可以收集到与研究主题相关的资料。
其次,引导性日志立足于真实情景,为研究者提供一手材料。
这种质性研究方法与问卷调查、观察法等相比较,可为被研究者提供相对宽松的环境,让被研究者在完全放松的状态中反思自己。
学者邓拉普在研究中指出,学生可根据自己的时间,选择合适的地点进行反思,因为反思并不是在课堂的最后十分钟就能产生的。
对于学生来说,在舒适轻松的环境进行反思很重要,有时学生可以一边喝咖啡一边反思,效果反而更加。
再次,引导性日志是一种连续体,可以追踪被研究者的变化过程。
引导性日志作为一种质性研究方法的另一个重要的特点是它可以对被研究者进行追踪研究,考察被研究者在研究过程中的变化情况。
所以,日志的写作不是一次性完成的,需要经历多次循环。
在这一过程中,学习者可深刻地理解自己的情感和认知变化过程,从而更好地组织自己的学习。
而教师作为研究者也可以从学生的眼中看自己,更加了解自己的行为,在这些行为中哪些方面做的好,哪些方面还存在不足,进而改进自己的教学。
最后,引导性日志做为研究方法可与工作方法结合在一起。
教师的中心工作是教学,这就决定了教师没有充分的时间像大学理论工作者那样,系统地学习教育研究方法。
另外,中小学教师自始至终生活在教育教学的现实场景之中,他们的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的,论文话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整,是教师所不熟悉的。
同时,中小学科研具有随机性、偶发性、情境性、个别性的特点,中小学教育科研的特殊性决定了我们寻找适合的教育研究新方法,引导性日志既可以对教学过程或学习过程中的有意义事件进行记录,成为教师工作的一种方法,还可以成为教师研究学生的有效的质性研究方法。
它是工作方法和研究方法的结合体。
第二节从反思日志到引导性日志
引导性日志是一种特殊的日志形式,其发展主要经历了日志、反思日志与引导性日志三个发展阶段,下面分述之。
一、日志阶段
日志一直以来被用来记录人们所做的事情。
在我国汉代与宋代有书记载:
汉刘项新序杂事一:
“思君之过而书之,日有记也。
”后因为每日记事的册子为日记。
宋陆游老学庵笔记三:
“黄鲁直(廷坚)有日记,谓之家乘,至宜州犹不辍书。
在西方日志最早用于航海,后来发展为优秀运动员的培训日志、厨师及工匠日志等,但这种形式的日志主要是记流水帐,很少关注个人的知识与情感。
二、反思日志阶段
最初,人们使用日志或日记只是当做备忘录,记流水帐,很少用于反思。
然而,事物总是在发展变化之中,随着时间的推移,在“记日记”的基础上,一种新的形态—反思日志,从中分化出来了。
因为反思日志的核心概念是反思,所以在考察反思日志的发展历程之前,首先考察反思的概念。
作为一个日常的概念,人们容易把反思等同于反省,在这个意义上反思就是对自己的思想、心理感受的思考,对自己体验过的东西的理解或描述。
在我国,“反省”观念由来已久,孔子提倡“仁”的观念并提并强调士人的内省能力,反省一直是儒家弟子的自我要求。
例如在《论语·学而》中,曾子曰:
“五日三省五身,为人谋而不忠乎?
”人们一直通过反省来促进自身的发展。
在西方国家,对自己认知过程或思维状态的思考可以追溯到柏拉图和亚里士多德时代,洛克在使用“反思”这个词时,认为反思是指对自身心灵状态的知觉或者指对心灵运作(思维活动)的注意,是以思维活动为思维的对象,是对思维的思维。
斯宾诺莎则认为反思是认识真理的比较高级的方式,他把自己认识论的方法称为“反思的知识”,即“观念的观念”。
观念本身是认识的结果,是理性认识的对象,对于作为认识结果的观念的再认识和对于这种再认识之所得观念的再认识,这种理智向着知识的推进,即是“反思”。
由此可以看出斯宾诺莎的反思是以思维活动的结果为思维对象的,而洛克的反思是以思维活动的过程为反思的对象。
而深入研究反思思维的当属于20世纪早期的教育哲学家杜威,在《我们怎样思维》(howwethink)一书中,在提到培养和保持反思思维习惯时,他提倡培养三种态度,一是开放的头脑(Open–mindedness),二是责任感(Responsibility),三是专心致志(Whole–heartedness)开放头脑是指积极倾听更多人的意见,十分注意各种可能性,认识那些内在的信念错误的可能性的一种积极愿望和动机。
责任感是指教师会反问自己为什么要以超越目前实用的方式考虑现在的事情,考虑工作的方式,原因及工作对象。
继杜威之后,萧恩(Schon,D.)发展了杜威的反思思维理论,在一本广为引用的著作《反思性实践者》(TheReflectivePractitioner)中,他将反思的类型划分为行动中反思(Reflection–in-Action)和行动后反思(Reflection-On-Action),对以后的研究者产生了重要影响。
在杜威与萧恩的的反思理论的理论基础上,培养反思型教师和提倡反思性教学的运动于20世纪80年代在世界各国的教师教育界得到蓬勃发展,反思日志作为教师研究的一种有力手段因而得以孕育与发展。
三、引导性日志阶段
继日志之后,反思日志成为主要的日志形态,然而,不得不承认的是,人们还在继续探索着更加优化的日志形态—引导性日志。
在八十年代人们主要还是把反思日志作为一种学习和教学的手段来研究,这时的日志主要是非结构性的。
1989年由海德伦德,福斯特,福尔利(Hedlund,D.E.,Furst,T.C.,&Foley,K.T.)首次提出了引导性日志这一概念,学者博格(Berger,L.R.)设计和使用了问题式框架来引导学生写日志,并且它的研究结果发现在没有给定问题的情况下,学生的日志会变成一种随笔或漫谈,不能从智力和情感上对所学内容作深入思考,而在有问题框架的指导下,学生可以写出有思想深度的东西来。
另外,根据博格的问题框架,可以激发学生对问题的认知、元认知和情感反应,如问题:
你感觉怎样(Howdoyoufeel?
)激发学生的情感反应,你学到了什么?
(“Whatdoyounotice?
”)与你有什么疑问(Whatdoyouquestion?
)问题激发了学生对所学内容的思考与元认知反应。
于是引导性日志也称为结构性日志作为一种研究方法或教学策略开始被人们应用。
第三节引导性日志使用的原则与技巧
学者可卡(Kerka,s.)提出反思日志使用的三大必要条件:
(a)对日志读者的信赖;(b)明确的期望;(c)反馈的数量和质量。
每一个条件都将给予在课堂布置反思日志任务的老师以指导,因为学生可能最担心的就是教师会因为日记上的内容来评判或报复他们。
为了克服这个弊端,教师需要就撰写日志的目的与学习中的自我知识的重要性等方面与学生进行沟通。
同时教师还要澄清日志作为专业发展工具的目的,借助这一工具师生可以分享学生的已有经验,这样一来学生的担忧将得到缓解。
人们还发现,在日志撰写的纲要中澄清撰写的目的并附加教师是如何处理学生的日志详细的说明,对消除学生的疑虑同样是很有帮助的。
对于学生来说,明白他们撰写日记的目的同样很重要,是写给老师看的,还是要与其它读者分享,毕竟,首先要信任读者。
反思日志任务的指派将成为学生反思技能发展的关键环节,反思日志的内容不只局限于课堂,因为它关系到学生的个人问题与专业发展。
尽管对于教师来说,只处理课堂上的内容是一件简单的事,但是许多教育与培训专业还是要求学生能够超越课堂,从自身经验中寻找题材。
教师不会对于学生日记中涉及到的价值观和信念进行评判,其目的是遵循反思日志任务的要求,注重学生反思的过程。
善于使用反思日志的教师,能够通过给学生提供指导、阐明日志自我反思和专业发展的目的方式,澄清自己的期望。
之后,教师将对学生关于问题的反思给予反馈,而非对问题本身进行评判。
此外,教师还应鼓励学生对他们的行为、观察、及他们本身进行反思。
最后,教师期望学生投入时间、精力和思想来写反思日记,所以教师应该寻求多种方式来展示一个学期以来,学生在老师指导下所获得的成果。
以我们的经验来看,学生同时欣赏口头和书面两种日志反馈形式。
教师应该根据对学生的反应的观察,并给以适当的反馈形式,反之,反思日志将不能给教师提供一种能够很好评论适合学生专业技能发展的机会。
第四节引导性日志实施步骤
引导性日志作为一种新兴的质性研究方法,有其独特的实施操作步骤,可用流程图示意如下。
一、确定研究目标和主题
引导性日志最大的优势在于研究者可以根据研究需要,给被研究者一定的问题指引或提示,从而能够有针对性地收集某方面的资料。
示例1:
邓拉普确定的主题是捕捉学生对合作学习价值认识的变化,设计的问题是,“描述这一周你在合作学习方面的收获?
其他人的收获是什么?
如果你独立完成那项工作在哪些方面你会做的不同?
你认为如果独立工作你会获得哪些收获?
”
示例2:
班内特和派依(Pye,J.)针对学生在小学社会研究课程中的网络日志使用情况开发了一个网络日志。
结构是“我学到了什么?
我想学什么?
我未来的目标是什么?
作为一名小学社会研究专业教师怎样运用自己所学到的知识?
二、设计引导性问题指引
根据特定的研究目标,确立研究维度,设计研究问题。
引导性日志是结构性的反思日志,研究者对其结构性从理论方面进行过专门的研究。
学者博格(Berger’s,L.R.)认为引导性日志包括三大基本问题,你感觉如何?
(Howdoyoufeel?
)这一问题激发了学生的情感,你注意到了什么?
(Whatdoyounotice?
)和你存在什么疑问(Whatdoyouquestion?
)这两个问题激发学生的认知和元认知。
研究者可以围绕这一日志结构,根据研究主题设计引导性问题。
示例1布鲁克菲尔德(Brookfield,S.D.)确立的研究课题为诊断学生的学习问题。
依据研究课题及预设功能,其对学生日志的内容设计包括如下内容:
“在本周里,作为学习者我对自己了解到了什么?
在本周里,我对自己学习的情感反应了解到了什么?
在本周里我学习活动中的情感高峰期、低谷期出现在什么时刻?
在本周里,我认为最容易的学习任务是什么?
在本周里,给我带来最大困难的学习任务是什么?
在本周里,作为学习者,对我最有意义的事情是什么?
在本周里,什么学习活动或情感反应最让我感到惊奇?
做过的事情如果重新做的话,哪些我会做的与之不同?
本周的活动最让我感到自豪与不满意的是什么?
”
示例2学者伍恩(Wong,B.Y.L,)为了考察引导性日志对学生理解复杂性小说的主题与人物的影响。
其设计的引导性问题有1、你注意到了什么?
a你是否对故事中的主人公的个性所吸引?
b随着故事情节的展开你是否看到了主人公的变化?
2、你有什么疑问?
a在这一章节中你对故事情节有什么疑问?
b为什么玛塔尔(Myrtle)越过马路跑向那辆黄色的车?
3、你感觉如何?
a故事是否让你感到悲伤、愤怒或惊恐?
是否可以将那些感到伤心、气氛和惊恐的段落找出来?
三、布置日志任务
(1)为学生提供引导性问题指引帮助学生日志写作聚焦主题。
(2)将引导性问题置于学生的真实学习环境中帮助学生将日志写作与学习活动融合在一起。
(3)给出的问题能够捕捉到学生在概念或感知觉方面的变化。
(4)正式向学生呈现日志问题指引前,要测试所给出的引导性问题是否能够考察研究者想达到的目的。
(5)经常变化研究问题,以免学生回答同样的问题而厌烦。
(6)为日志写作安排时间,日志可一周或几周上交一次,依情况而定。
(7)向学生解释写引导性日志的目的、意义与价值。
(8)鼓励学生修正以前的日志内容使他们能够见证自己的成长与发展变化。
(9)给学生的日志以反馈,可采取集体反馈或个人反馈两种形式。
教师可通过电邮的形式把引导性问题提前发给学生,学生也可通过电邮的形式上交日志。
四、资料的分析、处理与使用
在搜集完日志资料之后,接着要做的工作就是对所搜集到的资料进行整理。
搜集到的资料往往是混乱的,有些资料是无用的,研究者必须通过一遍一遍的阅读搜集到的资料,剔除无用的资料,归类有用的资料。
从考查文献来看,日志资料整理的方法可大致有三类。
(一)考察学生的反思力,可借助反思量表采用统计法分析日志资料。
示例:
凯里森和密斯维兹(Kennison,M.M.,Misselwitz,S.)基于法乔恩(Facione,P.)的六种批判思维的技能(阐明、分析、推理、评价、解释、自我监控),共有15个亚维度,编制一个评价学生日志中的反思技能量表。
(如表1)。
其中项目(items)2,4,6是反向记分,总分在11到21之间,每个项目的分数范围在1到3之间。
研究者需认真阅读日志,计算出日志的得分,进而判断日志类型。
批判思维技能与子技能
技能
子技能
口释(Interpretation)
归类
句子重编码
澄清意义
分析(Analysis)
检验假设
确认观点
分析
评估(Evaluation)
评价事实
评价观点
推论(Inference)
调查证据
调查变量
得出结论
解释(Explanation)
陈述结果
调整程序
展现观点
自我监控(Self-regulation)
自我检验
自我修正
示例:
学者哈布斯和布兰迪(Hubbs,D.L.,Brand,C.F.)通过对咨询教育专业学生日志的研究,认为反思日志的评价可以由师生共同来完成。
为此,开发出了一种供师生共同评价的2×2矩阵图(如下)。
用以考察在学生日记中呈现出来的反思的质量和性质,用以评判学生是否从对课程内容的简单理解转向了应用的高层次。
师生要判断学生的日志是内容的描述还是过程的陈述,针对不同的日志条目采用不同评判方法,对于内容描述式日志,我们从学生之外的角度来评判,对于过程式日志,我们要能揭示出学生的反思水平。
这种过程性包含学生的思想、情感、态度等方面。
师生可以使用2x2矩阵图描述一个从日志内容到反思过程变化的日志连续体。
在这个连续体上,师生可以判断日志处于表面反思到深层反思的哪个位置上,例如,学生的日志若只集中于没有情感价值观判断的内容上,说明它还没有涉及到反思。
如果学生的日志将理论与个人的见解整合起来的话,表明他开始向复杂性的反思水平接近。
如图所示,A象限代表学生的日志还处在反思的表层,D象限代表学生的反思已超出了表层水平。
经验显示,学生开始记日志的时候,是处于A的水平,但是通过不断的练习,同时受到不断地鼓励,学生的反思水平开始发展为更为深入的批判思维,这样就自然地过渡到D阶段,即是达到了批判反思水平,这也是教师期望学生达到的反思水平。
内容过程
表层反思(聚焦外部)(聚焦内部)
A
B
C
D
批判反思
(说明:
本图是一个以日志条目与反思水平分别为轴,组成一个2×2的矩阵图,描述从内容到过程的连续体)
除此之外,学者普莱克,德里斯科尔,布利塞特,麦肯纳和普莱克(Plack,M.M.,Driscoll,M.,Blissett,S.,McKenna,R,Plack,T.P.)综合鲍尔诺,鲍迪,马兹洛和萧恩(Bourner,T.,BoudE.A.,Mezirow,B.andSchon,D.A.)等理论学家的理论,鲍尔诺建议可以采用内容与过程分离的评价方式,尽可能减少评价对日志写作内容的影响。
鲍迪提出了一个理解反思阶段的框架。
马兹洛聚焦于反思过程中的组成要素。
萧恩提出了反思的时间维度。
开发出了一个三水平(时间、内容和阶段)和九因素(行动前反思、行动中反思、行动后反思、内容反思、过程反思、前提假设反思、回归经验、情感关注)的评价学生日志中的反思水平的评价方法,用以评价生理疗法专业的学生的日志。
三位评分员,评价43篇日志。
每篇文章按照9个反思要素进行评判。
每篇日志按照有反思、没有反思或具有批判反思三个标准来归类。
用描述性统计来证明反思的特点。
每组评分员之间的信度用百分比、phi系数和gamma统计来评估。
评分员内部信度是采用intraclass相关系数(ICC[2,1]),结果显示,95.3%-100%的日志最少体现了一个反思要素。
14.7%的日志没有显示反思,43.4%的日志体现出了反思,41.9%的日志中体现了批判性的反思。
这也说明本量表很好地评价了学生的反思水平
反思日志的评价表
编码
简要描述
呈现(提供证据)
评论
水平
反思因素
时间
R-I-A
行动中反思
反思发生在行动之中,也称现场反思
R-O-A
行动后反思
反思发生在行动之后
R-F-A
行动前反思
反思发生在行动之前,为未来的行动作计划
内容
CON
内容
多角度探索经验超出描述的水平
PROC
过程
描述使用的策略
PREM
前提假设(Premise)
认识和探索自己的假设、价值观、信念和偏见
阶段
RETRN
回归经验
描述经验
ATTEND
关注情感
认识情感
RE-EVAL
再评价
再评价过去的经验
(二)根据研究主题采取分类法对材料进行分析。
示例:
如班内特(Bennett,L.)为了调查小教社会研究专业学生网络日志的使用情况,将收集的数据按照技术性、社会研究内容、教学法、程序四个主题分类处理。
乔西·布德与史蒂夫·布德在研究中也是将收集的数据按照描述、对比、批判三个反思水平进行分类整理。
(三)内容分析法
在内容分析法的使用上诸如雪莱(Shelly,S.C.),多丽斯(Dorian,L.W.)在研究反思日志是否影响了学生多样化培训课程时,采用内容分析法对采集的数据进行处理。
埃斯科(Isikoglu,N.)在日志对早期儿童专业职前教师专业发展影响的研究中同样使用了内容分析法来整理数据。
在研究中,他通过访谈收集了32名被试的日志,然后通过内容分析方法进行分析,日志分为两个阶段进行编码,初级编码再现自然情境下日志的内容,生成评价、问题解决和意识三个主题。
第二阶段再编码,在这三个主题中按照反思水平进行分析,进而产生常规性(routine)技术性(technical)和关键性(critical)三个反思水平层次。
(四)统计法
对于引导性日志资料的分析,很多学者采取统计法处理数据。
示例:
学者伍恩(Wong,B.Y.L.)为了考察引导性日志对学生理解复杂性小说的主题和人物的影响。
随机抽出三个英语班级的48名学生当被试,其中一个班级不提供写作条件,另外两个班给予人物线索和一般性问题提示。
数据统计结果如下:
Table1在盖茨(Gates-Macginitie)这篇阅读测试中的均值和标准差
条件理解词汇总分
MSDMSDMSD
人物线索写作34.265.2628.916.5663.1711.67
一般问题提示的写作34.623.2930.106.6264.718.66
不写作32.747.6729.118.3361.8415.10
从表1可以看出F<1,P>0.5被试在阅读理解、词汇和总分方面三组没有显著差异。
在后测中如表2F(2,40)=5.24,p<.01说明有一般问题和人物线索提示的班级与不写作的班级有明显的差异。
Table2学生在后测中的均值和标准差
条件后测
课堂(in-class)课外(take-home)
MSDMSD
人物线索提示34.667.3416.862.68
一般问题提示37.663.4716.501.51
不写作29.066.3313.893.47
第五节引导性日志的实
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