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湖南省教育心理学考试必看
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第一章教育心理学概述
一、教育心理学的研究对象
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
二、教育心理学的研究内容
五种要素:
学生(主体)、教师(关键作用)、教学内容、教学媒体、教学环境
三种活动过程:
学习过程(核心)、教学过程、评价/反思过程
三、教育心理学作用
1、帮助教师准确地了解问题2、为教学教学实践提供科学的理论指导
3、帮助教师预测并干预学生4、提供各种研究方法和角度
四、教育心理学的发展概况
1、初创时期(20世纪20年代以前)
科学教育心理学诞生的标志:
1903年,桑代克(美)出版了《教育心理学》,后扩充为三卷本的《教育心理学大纲》,着重探讨《人的本性》、《学习心理》、个性差异与测量》。
2、发展时期(20世纪20年代—50年代末)尚未成为一门具有独立理论体系的学科
3、成熟时期(20世纪60年代—70年代末)作为一门具有独立理论体系的学科正在形成
4、完善时期(80S以后)
从纯理论研究向综合性的应用性项目发展,基础研究课题与应用性研究课题结合。
注重对信息技术教育应用的研究。
第二章中学生的心理发展与教育
一、心理发展的概念
指个体从受精卵开始直至死亡的整个生命进程中所发生的有规律的心理变化过程。
二、心理发展的四个基本特征
阶段性和连续性、方向性和顺序性、不平衡性、个体差异性
三、青少年心理发展的阶段特征
1、少年期:
是指11、12岁到14、15岁的阶段,大致相当于初中阶段,是个体从童年期向青年期过渡的时期,具有半成熟、半幼稚的特点。
2、青年初期:
是指14、15岁至17、18岁时期,相当于高中时期。
个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
四、中学生心理发展的教育含义
1、关于学习准备
指学习者在从事新的学习时,其身心发展水平对新的学习的适合性。
2、关于关键期(劳伦兹)
指最易学会和掌握某种知识技能、行为动作的特定年龄时期。
2-3岁是计数能力发展的关键期,也是学习口头语言的第一关键期。
5岁左右是口头语言发展的第二关键期,2岁半-3岁半是教育孩子遵守规范的关键期。
3岁左右是培养其独立生活能力的关键期。
五、皮亚杰的认知发展观
发展是个体与环境不断的交互作用的一种建构过程。
几个概念:
图式、同化、顺应
认知发展分四个阶段:
1、感觉动作阶段(0-2岁)
感觉和动作分化,出现了客体永久性(9-12个月)。
2、前运算阶段(2-7岁)
出现了象征思维和直觉思维(集中化、不可逆性、自我中心)
3、具体运算阶段(7-11、12岁)
标志:
守恒观念的形成,依次为:
数量守恒、物质守恒和长度守恒、面积守恒和重量守恒、体积守恒
4、形式运算阶段(11、12岁以上)
思维以命题形式运行,能运用假设-演绎推理解决问题,具有抽象逻辑思维。
六、维果斯基的发展观
1、强调社会文化在认知发展中的作用
2、强调人的思维与智力是在活动中发展起来的,是借助语言等符号系统不断内化的结果。
3、教学应促进儿童的发展,提出最近发展区。
最近发展区:
指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
七、中学生认知过程的发展特点
1、观察发展的特点
自觉性、持久性逐步增强,精确度不断提高、概括性明显发展,方法不断完善。
其中初二年级是概括性发展的转折点。
2、记忆发展的特点
有意识记随目的性增加而迅速发展,意义识记能力不断提高,抽象记忆有较快发展。
3、思维发展的特点
中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维,突出特点是有“经验型”(初中)上升为“理论型”(高中)。
八、中学生认知发展与教育教学的关系
(一)影响:
喜欢争论、理想主义
(二)认知发展与教学的关系
1、认知发展制约教学的内容和方法
2、教学促进学生的认知发展,即教学应促进学生的发展。
九、人格:
又称个性,指一个人整体的精神面貌,是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。
十、埃里克森的人格的发展阶段论
观点:
儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程,必须经历八个顺序不变的阶段。
每个阶段都有相应的任务或危机。
成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将导致个体形成积极的人格特征,有助于发展健全的人格;反之亦然。
人格发展经历的八个阶段:
①婴儿期(0-1岁):
基本的信任感对基本的不信任感
②幼儿期(1-3岁):
基本的自主感对基本的羞怯感和疑虑
③儿童早期(3-6岁):
基本的主动感对基本的内疚感
④儿童晚期(6-12岁):
基本的勤奋感对基本的自卑感
⑤青少年期(12-18岁):
自我同一性对角色混乱;
⑥青年期(18-24岁):
亲密感对孤独感
⑦成人期(24-65岁):
繁殖感对停滞感
⑧老年期(65-死亡):
自我整合对绝望感
十一、影响人格发展的社会因素:
1、家庭教养模式2、学校教育3、同辈群体
十二、健康人格的建构:
1、指导学生进行自我统合2、指导学生进行自我与社会统合3、指导学生进行自我与实践活动的统合
十三、自我意识的发展
(一)含义:
是个体对自己及自己与周围世界关系的认识。
(二)中学生自我意识的发展
青少年时期是自我意识发展的突变时期,出现新的自我中心:
(1)假想观众
(2)个人的虚构
面临的任务:
建立自我统一性,即我们已经是什么、我们想成为什么和我们应该成为什么
(三)自我意识发展指导
1、帮助学生正确认识和评价自己2、帮助学生获取积极的自我体验
3、帮助学生提高自我控制力
十四、中学生的认知方式差异
认知方式也叫认知风格,指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。
1、场独立型与场依存型
场独立:
以内部参照作为信息加工的依据,不易受他人影响,偏爱自然科学,喜欢结构不严密的教学方式。
场依存:
以外部参照作为信息加工的依据,易受暗示,偏爱社会科学,喜欢结构严密的教学方式。
2、沉思型与冲动型
冲动型:
反应快,但准确性低;沉思型:
反应慢,但准确性高。
3、整体型与序列性
整体型:
关注整体、忽略细节;序列型:
关注细节,不善于把握整体。
十五、认知能力差异
1、最早的智力量表由比奈和西蒙编制,后经推孟修订为斯坦福—比奈智力量表。
智力年龄:
简称智龄,是受测者通过测验项目所属的年龄。
智商:
也称智力商数,用IQ表示。
其公式为:
智商(IQ)=(智龄MA/实龄CA)×100
比率智商的缺点:
智力发展到一定阶段必然下降,与实际不符。
2、韦克斯勒智力量表
离差智商的根据:
人的智力按常态分布,智商分布的标准差为15。
离差智商公式:
IQ=100+15Z(Z=(X-X)/SD)
3、智力的差异
IQ超过130的人为智力超常,低于70的为智力障碍。
十六、认知差异的教育含义
1、创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2、采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。
3、运用适应认知差异的教学手段。
十七、学生的性格差异及其教育含义
(一)性格的含义
(二)性格的差异
1、特征差异:
态度特征、理智特征、情绪特征、意志特征
2、类型差异:
机能类型说、向性说、独立顺从说
3、性别差异男性更富攻击性,女性更好社交,更易受暗示,自信心比男性差,倾向于解决简单的墨守成规的问题
(三)性格差异的教育意义
1、影响学生的学习方式2、影响学生的速度和质量3、影响学生对学习内容的选择
第三章学习的基本理论
一、学习的概念:
(一)广义的学习是有机体由后天获得经验而引起的行为或行为潜能相对持久的变化。
(二)人类的学习:
又叫狭义的学习,即在社会实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
(三)学生的学习
是人类学习中的一种特殊形式,是在老师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地获得知识、形成技能,培养才智的过程。
学生学习的两个特点:
1、学习间接经验为主;2、在教师的指导下有目的、有计划地进行。
二、学习的分类
1、加涅的学习层次分类:
(1)信号学习;
(2)刺激—反应学习;(3)连锁学习;(4)言语联结学习;(5)辨别学习;(6)概念学习;(7)规则学习;(8)解决问题学习。
2、加涅依据学习结果进行的分类:
(1)智慧技能;
(2)认知策略;(3)言语信息;(4)动作技能;(5)态度。
3、冯忠良依据学习内容的分类
(1)知识的学习;
(2)技能的学习;(3)行为规范的学习
三、联结型学习理论
基本观点:
学习实际是通过条件作用,在刺激与反应之间建立联结。
强化在其中起重用作用。
在联结学习中,个体学到的是习惯,习惯是练习与强化的结果。
习惯一旦形成,只要原来的刺激出现,习得的习惯反应就会自动发生。
(一)桑代克的试误学习说
1、学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结(S—R)
2、学习规律:
效果律、练习律、准备律
(二)巴甫洛夫的经典条件反射说
1、学习的实质是经典条件反射作用。
2、基本规律:
获得与消退、泛化、辨别
(三)斯金纳的操作性条件反射说
1、学习的实质是一种反应概率飞变化,强化是增加概率的手段。
2、基本规律
行为分应答行为和操作行为:
应答行为是由特定刺激引起的,是不随意的反射性反应,又叫引发反应;操作行为是有机体自发作出的随意反应,又叫自发反应。
在日常生活中,人的行为大多是操作行为,受强化规律的制约。
(1)强化:
正强化与负强化。
正强化即跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生,负强化指通过警告或移去令人厌恶的袭击来加强某一行为的过程。
(2)逃避条件作用
(3)回避条件作用
(4)消退即无强化的过程,其作用在于降低某种反应在将来发生的概率。
(5)惩罚呈现一个厌恶刺激使受罚者暂时停止正在进行的反应。
3、程序教学与程序教学机
(四)联结学习论在教育中的运用
(一)塑造或促进良好的行为
1、普雷马克原理将低期望活动与高期望活动相联系,以促进低期望活动的发生。
2、行为塑造法也叫连续接近法,指通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。
(二)消除不良行为
1、餍足让学生持续某一行为,直到其厌倦为止。
2、代价即个体发现,如果违反了某一规则,将失去一些强化物。
3、结合消退和强化即将消退与积极强化配对,忽视不良行为,强化正确行为。
四、认知派学习理论
基本观点:
学习是主动在头脑内部构造认知结构,是其内在心理结构的形成、丰富和改组。
通过顿悟与理解来获得。
(一)格式塔学派的顿悟说
1、学习是对知觉的重新组织,是形成一种完形。
2、学习的过程是顿悟而不是试误。
(二)布鲁纳的认知发现理论
1、学习观
(1)学习的实质是主动形成认知结构
(2)学习包括获得、转化和评价三个过程
2、教学观
(1)教学的目的在于理解学科的基本结构
(2)掌握学科基本结构的原则:
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
(三)奥苏伯尔的有意义接受学习论
1、学习分类
(1)机械学习与意义学习(按学习内容与认知结构的关系分)
(2)接受学习与发现学习(按学习方式分)
2、意义学习的实质和条件
(1)意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
(2)有意义学习的条件:
客观条件:
材料具有逻辑意义
主观条件:
学生必须具备有意义学习的心向;学生认知结构中必须有同化新知识的适当观念。
3、接受学习的实质与技术
(1)接受学习
即在教师指导下,学生接受事物意义的学习。
是课堂学习的主要形式。
(2)先行组织者技术
先行组织者即先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括性的材料,并与新旧知识关联。
分陈述性组织者和比较性组织者。
(五)认知学习理论在课堂教学中的应用
1、重视对关系的了解2、重视结构和顿悟作用3、发现学习与接受学习
五、加涅的信息加工学习理论P47
六、建构主义学习理论
(一)基本观点:
关注新旧知识的交互作用
1、知识观:
知识相对论2、学习观:
意义的生成与建构3、学生观:
有准备的头脑
(二)建构学习论在课堂中的应用
1、研究性学习2、合作学习3、教学对话
第四章学习动机
一、学习动机的含义与结构:
(一)动机及其功能
1、动机是激发和维持个体活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
2、动机的功能:
激活功能、指向功能、强化或维持功能
(二)学习动机及其基本结构
1、学习动机是激发和维持学习活动,并使行为朝向一定目标的内在过程或内部心理状态。
2、两个基本成分:
(1)学习需要与内驱力
(2)学习期待与诱因
二、学习动机的种类
(一)近景的直接性动机和远景的间接性动机
近景:
与近期目标相联系,作用时间短;远景:
与长远目标相联系,作用时间长
(二)内部学习动机和外部学习动机
1、内在:
由个体从内在需要引起,指向学习任务和活动本身,如:
好奇心,求知欲等等。
2、外在:
由外部诱因引起,指向学习结果,与外部奖励相联系。
(三)认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力
1、认知内驱力
以求知为目标,是指向学习任务的动机,也即想理解知识、解决问题的欲望。
(内在动机)
2、自我提高内驱力
个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位与自尊的需要。
(外在动机)
3、附属内驱力
指人们为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
(外在动机)
三、学习动机与学习效果的关系
(一)学习动机与学习过程:
启动、定向和维持作用
(二)学习动机与学习效果
1、一定范围内有一致性;2、动机的最佳水平随任务难度、学生的个性不同而不同。
四、学习动机的理论
(一)强化理论:
(行为主义)
任何学习行为都是为了获得某种报偿。
在学习活动中,采取各种外部手段如奖赏、表扬、评分、等级、竞赛等,可以激发学生的学习动机,引起相应的学习行为。
即强化是学习行为的决定因素。
(二)需要层次理论(马斯洛)
人有几种基本的需要:
生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知和理解的需要、审美需要和自我实现的需要。
要促使个体产生更高层次的(成长)需要,必须先满足他们的低层次(缺失)需要。
对学生而言,最重要的缺失需要是归属与爱的需要和尊重的需要。
如果教师能让学生感到轻松,感到被接纳和尊重,那么学生更有可能投入学习,渴望学习。
(三)归因理论(维纳)
归因指人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释。
维纳提出了成败归因模式(三维度六因素)P69表4-1
一般说来,把学业成败归结于努力对学生的激励作用最大。
(四)成就动机理论(阿特金森)
成就动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
分两类:
力求成功者和避免失败者。
动机=成功的主观可能性×成功的诱因价值
(五)自我效能感理论(班杜拉)
自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素即强化。
强化:
直接强化、替代强化、自我强化;期待:
结果期待和效能期待。
五、激发学生学习动机的策略
(一)树立自信心
1、增强学生的自我效能感2、设置合理的目标3、进行归因训练
(二)促使学生积极参与学习
1、使任务更有趣2、引发认知冲突3、合理使用表扬4、合适的反馈
第五章学习的迁移
一、学习迁移
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。
举一反三、触类旁通、闻一知十
二、学习迁移的分类
根据迁移的性质:
正迁移(促进)、负迁移(阻碍)
根据迁移的方向:
顺向迁移(前→后)、逆向迁移(后→前)
根据迁移发生的水平:
水平迁移(相同水平)、垂直迁移(低水平→高水平、高水平→低水平)
根据迁移的内容:
一般迁移(原理原则或态度的迁移)、具体迁移(特定事实与技能的迁移)
根据内在心理机制:
同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移
三、迁移的作用
1、对提高解决问题的能力有直接的促进作用
2、是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节
3、对学生的学习和教师的教学具有重要作用
四、迁移的理论
(一)早期的迁移理论
1、沃尔夫的形式训练说:
人的“心灵”由意志、记忆、思维、推理等官能组成,各种官能可以通过训练而得到发展或增强。
一种官能得到改进,就可在与该官能有关得所有情境中自动地起作用,从而表现出迁移的效应。
训练和改进心的各种官能,是教学最重要的目标。
迁移是无条件的、自动发生的。
2、桑代克的共同要素说
认为迁移是非常具体的、有条件的。
从一种学习情境到另一种学习情境的迁移,只是由于这两个学习情境存在着相同的成分,迁移是非常具体而有限的。
练习任务与测验任务越接近,测验任务的成绩越好。
桑代克指出:
“只有当两个机能的因素中具有共同的要素时,一个机能的改进才会引起另一机能的改进。
”
注重学习情境客观方面的特点对迁移的影响,忽略了学习主体认知因素的作用。
3、贾德的经验类化说
迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理,学习者的概括水平越高,迁移的可能性越大。
4、关系转换理论(格式塔)
习得的经验能否迁移取决于能否理解各个要素之间所形成的整体关系,能否理解原理与实际事物间的关系。
个体越能发现事物间的关系,则越能加以概括、推广,迁移越普遍。
(二)现代的迁移理论
1、奥苏伯尔的认知结构迁移理论
一切有意义的学习都包括迁移,学习者原有的认知结构的特征始终都是影响新的学习与保持的关键因素。
影响学习迁移的因素主要是认知结构的组织特征,如认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性.
2、产生式理论(辛格莱、安德森)
该理论主要涉及认知技能的迁移问题.认为迁移之所以产生,主要是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠.即产生式的相似是迁移产生的条件.
3、情境性理论(格林诺)
迁移问题主要是说明一种情境中的学习对另一种情境中的学习的影响.迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境.
五、影响迁移的主要因素
(一)相似性
1、学习材料的相似2、学习目标与学习过程的相似性3、学习情境的相似性
(二)原有认知结构
经验的水平/组织性/可利用性
(三)学习定势
即先于一定的活动而又指向该活动的一种心理准备状态,也叫心向.
六、教学中如何做到为迁移而教
(一)精选教程,重视基础知识和基本原理
(二)合理编排教学内容
(三)合理安排教学程序(四)教授学习策略(五)在真实生活中学习
第六章知识的学习
一、知识
(一)知识定义
知识是个体通过与环境相互作用获得的信息及其组织。
(二)知识的类型
1、感性知识与理性知识(反映活动的深度)
感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映,分为感知和表象两种水平。
理性知识反映的是活动的本质特征与内在联系,包括概念和命题两种形式。
2、具体知识与抽象知识(反映活动的内容)
3、陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式)
陈述性知识:
即描述性知识陈述性知识是关于事物及其关系的知识,包括事实、事件等,是关于“是什么”、“为什么”和“怎么样”的知识。
程序性知识:
即操作性知识是完成某项任务的行为或操作步骤的知识,是关于“做什么”或“如何做”的知识。
包括心智技能(对外办事)和认知策略(对内调控)两大类。
二、知识学习的类型
(一)符号学习、概念学习和命题学习(根据知识的复杂程度)
1.符号学习又称代表学习,即学习单个符号或一组符号的意义。
符号学习的主要内容是词汇学习,此外还包括事实性知识的学习。
2.概念学习在于掌握同类事物共同的关键特征,从而将这类事物与其它事物区分开。
3.命题学习就是要理解句子所表达的整体意义,即理解若干概念间的关系。
(二)下位学习、上位学习和并列结合学习(根据新旧知识的复杂程度)
1.下位学习(类属学习)含相关类属和派生类属哺乳动物→鲸
2.上位学习(总括学习)鲸、狗→哺乳动物
3.并列结合学习质量-能量、需求-价格
三、知识学习的过程
知识获得——知识保持——知识的提取
四、知识的获得的两种途径:
知识直观、知识概括
五、知识直观
(一)知识直观的类型
1.实物直观:
观察各种实物、演示各种实验等
2.模象直观:
教学挂图、图表、模型、教学电影
3.言语直观:
通过形象化的语言
(二)课堂上提高知识直观的方法
1.灵活运用各种直观的形式
2.加强词与形象的配合
3.运用感知规律(强度律、差异律、活动律、组合律),突出直观性对象的特点
4、培养学生的观察力
5、让学生充分参与直观的过程
六、知识的概括
(一)知识概括的类型
1.感性概括2.理性概括
(二)如何有效地进行知识概括
1.用好正反例证2.正确运用变式3.科学地进行比较4.自觉地进行概括
七、错误观念
(一)什么是错误观念
指个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系。
具有:
广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性
(二)错误观念转变的条件
1、引发学生对原有观念不满2.、使学习者意识到新观念的可理解性
3、显示新观念的合理性4、使学习者意识到新观念的有效性
(三)促进错误观念转变的教学
1、诊断错误观念2、引发认知冲突3、理解新观念4、应用新观念
5、反思观念转变过程
八、人的记忆系统
现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统
(一)瞬时记忆
当客观刺激停止作用时,感觉信息在一个极短的时间内保存下来的记忆,又叫感觉登记或感觉记忆。
特点:
①保持时间很短,约0.25-2秒;②信息保存具有很强的形象性;③贮存的容量很大。
④痕迹容易衰退
(二)短时记忆
指保持信息大约在一分钟以内的记忆。
特点:
①保持时间比瞬时记忆的时间长,但最长也不超过1分钟。
②容量有限,约是5-9个组块。
③通过复述保持信息并转入长时记忆。
(三)长时记忆
信息经过充分的和有一定深度的加工后,在头脑中长时间的保留的记忆。
特点:
①信息保持时间超过一分钟;②容量无限。
九、知识的遗忘与原因
(一)遗忘的进程
艾宾浩斯以自己为研究对象,以无意义音节为材料,对遗忘规律进行了研究,发现遗忘的发展是不均衡的,其规律是先快后慢,呈负加速型。
(二)遗忘的理论解释
1、痕迹衰退说(亚里士多德、桑代克)
2、干扰说
前摄抑制(干扰)、倒摄抑制(干扰)
3、同化说(奥苏伯尔)4、动机性遗忘说(弗洛伊德)
十、运用记忆规律,促进知识保持
(一)深度加工与主动参与
(二)有效运用记忆术(三)进行组块化编码
(四)适当过度学习
过度学习,指学习达到刚好成诵后的附加学习。
学习熟练程度达150%时记忆效果最好
(五)合理进行复习
1.及时复习2.分散复习3.尝试背诵
第七章 技能的形成
第一节 技能的一般概述
一、技能及其特点
(一)技能的含义:
通过练习获得的,顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。
(二)特点:
(1)技能是通过学习或练习而形成的,不同于本能行为。
(2)技能是一种活动方式。
(3)技能是合乎法则的活动方式。
二、动作技能
(一)含义
动作技能也叫操作技能、运动
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