学前比较教育 梳理.docx

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学前比较教育梳理

《学前比较教育》

这本书是由华师大出版，曹能秀老师编著的。

这本书的框架结构与其他学前比较教育版本不同的是，并不是直接以国别来进行比较。

而是提取了学前教育的基本要素，比如学前教育体制、学前课程、学前机构、教师发展等，以这些要素为线索，来看世界学前教育的发展现状。

课程介绍：

学前比较教育是比较教育的分支学科，同时是学前教育研究中一个理论与应用并重的研究领域。

在当前学前教育发展热潮的背景下，对于国外先进教育理论、经验尤为关注，关于学前教育领域比较的研究也成为热点。

本书从学前教育体制、学前课程和学前教师教育三个重要问题为主，探讨世界学前教育发展的现状。

大家可以浏览一下目录，重点章节是三、四、五章。

第一章绪论

本章的重难点：

学前比较教育的概念，方法论基础、研究方法

第一节学前比较教育的概念和意义

结合实际谈谈自己对学前比较教育的定义、方法论原则和研究方法的理解

一、学前比较教育的概念

概念源于“比较教育”

朱利安：

最早提出“比较教育”，被誉为“比较教育之父”

美国著名比较教育家康德尔认为：

“比较教育的研究继续教育史的研究，把教育史延伸到现在，阐明教育和多种文化形式之间必然存在的密切联系”；“比较法要求首先潘明决定教育制度无形的、难以捉摸的精神力量和文化力量，判明比校内力量和因素更为重要的校外力量和因素”；“比较教育的目的在于发现导致教育制度差别的那些力量和因素的差异性。

本书定义：

比较教育是对当代世界各国、各区域、各民族的教育进行跨文化比较研究，揭示影响教育发展的主要因素及其相互关系，找出教育发展的一般规律和发展趋势，以促进教育的交流与合作，改进本国、本地区或本民族教育的一门教育科学。

（倾向于王承绪和顾明远的定义）

（二）学前比较教育的概念

1995年，霍力岩首次提出了学前比较教育的概念：

学前比较教育学是一比较法为主要方法，研究当代各国学前教育的一般规律和特殊规律，揭示影响和决定学前教育发展的主要因素及其相互关系，探索学前教育的发展趋势，以改进本国学前教育的一门教育科学。

研究目的

借鉴其他国家、地区和民族的幼儿教育经验，以改进本国、本地区或本民族的幼儿教育。

研究对象

当代世界各国、各区域、各民族的学前教育；

影响学前教育发展的主要因素及其相互关系；

学前教育发展的一般规律和发展趋势。

此外，可以从研究时间、研究范围、研究领域和研究深度等方面对学前比较教育的研究对象做具体分析。

比如，按照研究时间来说，学前教育史就从时间上纵向考察学前教育的变化与发展。

研究方法

学前比较研究本质上是跨文化的比较研究。

多样。

为什么要学前领域要做比较研究？

二、学前比较教育的意义

（一）学前比较教育作为一门科学的意义

1.增长见识，扩大视野，加深对学前教育的认识；学前比较教育是一种研究，涉及很多领域。

能帮助人们了解不同国家、区域学前教育发展变化的趋势、揭示普遍的或特殊的规律。

2.促进学前教育经验的借鉴，推动学前教育的变革与发展；影响和帮助世界各国、各区域制3.定学前教育改革政策；

4.增进国际间学前教育的交流、理解与合作。

（二）学前比较教育作为一门课程的意义

增长知识，开阔眼界，加深对学前教育的认识；

可以培养分析问题和解决问题的能力。

比如对哪个问题感兴趣就可以进行中外对比研究等等。

“中美《幼儿教师专业标准》内容比较及启示”

第二节学前比较教育的研究方法

一、学前比较教育研究的方法论基础（哲学角度）

（一）西方：

比较教育研究采用的是实证主义、人文主义和多元文化主义的方法论，相应的哲学基础分别是科学主义和人文主义；

（二）我国：

比较教育研究采用的是比较方法论，方法论基础是马克思主义哲学。

根据马克思主义哲学和学前比较教育研究的特点，学前比较教育在方法论基础上应坚持三条基本原则：

（记住每条原则之下的第一句话）

系统性原则

发展性原则

实践性原则

二、学前比较教育研究的类型（不同比较角度划分）

1.比较时间角度：

横向比较研究：

同一时期不同国家、地区或民族学前教育的比较研究。

纵向比较研究：

同一国家、地区或民族不同发展阶段学前教育的比较研究。

综合比较研究：

一般指对两个或来年各个以上国家、地区或民族不同发展阶段学前教育的比较研究。

2.从比较对象相互影响的程度

平行比较研究：

对两个或多个被假设为互无影响的国家、地区或民族的学前教育进行比较的研究。

影响比较研究：

对两个或多个在社会经济文化、尤其是在学前教育方面互相影响较大的国家、地区或民族的学前教育进行的比较研究。

3.从比较研究的内容

专题比较研究：

把各国、各地区、各民族同一类学前教育问题放在一起进行比较分析，从中找出各国、各地区、各民族学前教育特点和共同趋势。

总体比较研究：

对国际学前教育的现状和趋势进行全面、综合的比较研究。

4.从比较方法的性质来看

定性比较研究：

从各方面揭示和把握学前教育的本质，利用各种技术和手段来阐释学前教育现象、问题的性质和程度的研究。

定量比较研究：

运用量化理论，着重利用统计测量的手段和数据分析方法。

5.从比较对象的整体性和局部性来看

宏观比较研究：

对学前教育系统或其与外部关系的整体研究。

微观比较研究：

对学前教育系统内部具体的、局部的研究。

6.从比较的范围来看

区域比较研究

问题比较研究

三、学前比较教育研究的方法

比较研究法：

？

“方法群”：

以下几种。

了解使用的原理。

研究方法的使用基于你的研究问题。

比如统计分析法侧重量化数据的分析，看你研究问题是比较差异？

相关？

等等，多用问卷工具；质性研究方法则重在现场和参与、把自己作为研究工具，比如多用访谈和观察。

描述研究法

统计分析法

因素分析法

比较历史法

质性研究方法

第2章学前教育的发展历程

本章的重难点：

第一节初创阶段的学前

一、学前公共教育的产生

（一）学前公共教育的产生

18世纪，主要形式是家庭教育

1816年，欧文创办了“幼儿学校“，专门招收2-6岁的幼儿。

——标志着世界上第一个对6岁以下儿童实施专门的、真正意义上的学前教育机构的诞生，也拉开了世界学前公共教育事业发展的序幕。

（二）学前公共教育的初期发展

二、幼儿园教育体系的形成

第一所幼儿园的创立：

1840年，他把自己创办的机构称为“幼儿园“，把幼儿活动的场所比作花园，把幼儿比作花草树木，把幼儿教师比作园丁，把幼儿的发展比作培植滑草书目的过程。

三、学前教育制度的初步建立

第二节发展阶段的学前教育

一、儿童中心主义教育思潮的兴起

1882年，德国生理学家普莱尔出版了《儿童心理》一书

1883年，霍尔出版了《儿童的内心世界》的专著。

这两本书奠定了19世纪末期开始的儿童研究的基石。

蒙台梭利，杜威

来源于卢梭

二、蒙台梭利的理论与实践

1、蒙台梭利的儿童观

具有内在的潜能

具有独特的“心理胚胎期“

具有吸收力的心理

具有敏感期

具有阶段性

2、蒙台梭利的教育理论

建立新型的师生关系

提供有准备的环境

保证儿童发展的自由

以感官教育、动作教育、智育为主要教学内容

三、学前教育制度的发展

第三节普及和提高阶段的学前教育

一、学前教育民主化思潮的兴起

（一）幼儿受教育权的保障

幼儿入学率的提高

非正规学前教育的发展

（二）学前教育机会均等的追求

幼教资源分配的公平

适合个性特点的课程

二、当代学前教育制度的发展

三、当代学前教育的理论及其影响

（一）皮亚杰的理论及其对学前教育的影响

1、皮亚杰的认知发展说

发展观：

内因外因相互作用的发展观，既强调内因外因的相互作用，又强调在这种相互作用中儿童心理不断产生的量和质的变化。

发展的实质和原因：

同化和顺应

发展的因素：

成熟，物体经验，社会经验，平衡

发展的结构：

图式，同化和顺应

发展具有阶段性：

感知运算阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段

2、皮亚杰的认知发展学说对学前教育的影响

真正的学习是儿童主动、自发的学习

儿童必须通过动作进行学习

教育应该按儿童的年龄特点进行

教育要注重儿童的个别差异

注重儿童的社会交往。

（二）维果茨基你的理论及其对学前教育的影响

1、维果茨基的文化历史理论

高级心理机能的社会起源

中介和内化的思想

高级心理机能和低级心理机能的区别

儿童心理机能由低级向高级发展的标志

儿童思维的发展

自我中心言语

2、维果茨基的教育观

首先，提出教学必须符合儿童的年龄特征。

其次，强调教学在儿童发展中的重要性。

第三，强调教学与儿童智力发展的关系。

最近发展区的思想

教学应当走在发展的前面

3、维果茨基的理论对学前教育的影响

第一，重视教学与发展的关系。

教学不是发展，但适当组织的教学能引导儿童的发展，启发一系列没有教学就不可能实现的发展过程，教学应该走在发展的前面。

支架式教学

第二，通过各种互动帮助儿童。

第三，更全面地评价儿童的能力。

第三章学前教育体制

第一节学前教育机构的地位和功能

本节的重难点：

一、学前教育机构的地位

（一）学前教育机构纳入学制的概况

（二）学前教育机构在学制中的地位

不同国家的规定。

主要有两钟表现形式：

以法国为代表，作为初等教育组成部分；以美日代表作为独立阶段。

二、学前教育机构的功能

（一）保育和教育的功能

（二）促进社会公平和发展的功能

（二）文明社会论坛的功能

第二节学前教育机构的类型和特征

一、学前教育机构的类型

（一）英国学前教育机构的类型

1.公立系统的学前教育机构

保育学校、保育班、小学附设预设班、日托中心

2.私立系统的学前教育机构

游戏小组、日间托儿所

（二）法国学前教育机构的类型

1.学前教育系统的学前教育机构

母育学校、托儿班

2.非学校教育系统的学前教育机构

集体托儿所、家庭托儿所、临时托儿所

（三）德国学前教育机构的类型

1.托儿所系统的学前教育机构

托儿所、家庭托儿所

2.幼儿园系统的学前教育机构

幼儿园、学校幼儿园

3.混领系统的教育机构

混领儿童的教育机构、学龄儿童的保育机构

（四）俄罗斯学前教育机构的类型

托儿所、幼儿园（公立、私立）、托儿所联合体

（五）美国学前教育机构

1.公立学校系统的学前教育机构

幼儿园、学前幼儿园

2.私立系统的学前教育机构

（六）日本学前教育机构的类型

1.幼儿园

2.保育所

3.综合机构

二、学前教育机构的特征

（一）活动性

这是以儿童的基本年龄特征为依据的。

游戏是幼儿学习的主要形式，活动对于幼儿身体发育及经验积累都极为重要。

（二）多样性

具体表现：

首先，从管理角度来看；其次，从适应家长不同需要的角度出发；此外，根据幼儿生理、心理及年龄的不同特点，国外学前教育机构也反映出多样性特征。

比如加拿大的“残疾儿童中心”美国的“天才儿童学前学校”

（四）准备性

第三节学前教育的行政管理

一、学前教育的行政体制

（一）学前教育行政体制的类型

1.地方分权制

主要特点是把学前教育事业看作是地方的公共事业，学校归地方所有。

（美国、德国）

2.中央集权制

主要特点是把学前教育事业看作是国家的事业，地方接受国家的指导、监督。

比如法国

3.中央和地方相结合的学前教育行政体制

比如英国；日本

（二）学前教育行政体制的均权化

所谓均权化，是指过去实施中央集权制的国家在逐步加强民主化，给地方以更多的权限；而过去实行地方分权制的国家逐步加强中央的权限，由中央统一管理涉及到全国利益的教育事业，从而逐步走向权力的合理分配，调整中央和地方的积极性。

1.中央集权的分权化

2.地方分权制的集权化

二、学前教育机构的行政管理

（一）学前教育机构行政管理的类型

（二）学前教育机构行政管理的整合化

第四章学前课程

第一节学前课程的基本理念

一、全人发展的学前课程价值取向

学前课程价值是指学前课程的决策者、设计者、实施者及学习者的需要与学前课程的属性之间满足和被满足的关系。

（虞永平《学前课程价值论》）

学前课程表现出的特点：

首先，注重目标的完整性，强调幼儿的全面发展。

课程目标四类（认知类、技能类、情感类、应用类）；其次，注重幼儿的个性发展；第三，强调培养幼儿良好的道德品质。

二、科学与人文相结合的学前课程文化观

特点：

课程目标上着眼于把学生培养成诸如工程师、科学家或技术工人之类的对社会生活直接有用的人，重视学生智力发展；课程内容，重理轻文；课程实施上，重视教师的权威、书本知识和严格的课堂教学。

《教育——财富蕴藏其中》四种学习，人一生的支柱。

学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。

三、回归生活的学前课程生态观

回归生活世界，找回失落的主体意识，确立学前课程生态观，是当代学前课程发展的一个重要理念。

生态主义课程思潮对当代学前课程的重要启示：

课程价值取向上，真正确立系统整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想级动态发展观点，切实处理好人与自然、人与社会、人与人、人与自我的辩证关系；

课程目标上，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐发展，注重一致性和差异性、理性与非理性及个体需要与社会需要的统一；

学前课程内容上，科学世界与生活世界的统一

课程实施上，注重教师和幼儿在平淡基础上的对话与沟通。

本质是什么，强调自然、社会和人在学前课程体系中的有机统一。

四、民主化的学前课程政策观

学前课程政策是指对学前课程编制的原则、策略、程序及方法等问题进行决断的一种行动，它是在国家学前教育总目的的指导下制定的政策。

（虞永平《学前课程的多视角透视》）

第二节各国的学前课程

（从课程要素：

目标、内容、实施和评价四个方面进行理解和阐述）

一、学前课程目标

学前课程目标是幼教工作者对学前儿童在一定学习期限内的学习效果的预期。

它是学前教育目的的具体化。

各国学前课程目标的变化几个时间段20世纪60年代，70年代，90年代及以来

纵观各国20世纪90年代以来各国学前教育的改革与发展的状况，培养“完整的人”，重视幼儿身体、社会、情感和认知的全面发展，已成为世界学前课程的共同目标。

二、学前课程内容

学前课程内容是教师根据课程目标的要求为儿童选择和设计的学习内容。

美国《“开端计划”儿童发展结果框架》，将幼儿的学习内容划分为语言发展、读写、数学、科学、创造性艺术、社会性情感发展、学习方式、身体健康和发展这八领域。

全美幼教协会划分

英国《基础阶段课程指南》，根据课程目标将3-5岁儿童的课程内容分为六个领域：

1.个人、社会和情绪的发展；2.语言和识字；3.算术；4.对世界知识的了解；5.身体发展；6.创造力的发展

法国《幼儿学校大纲》将课程整合为五个活动领域，既包括幼儿教育的课程目标，又包括课程内容的领域，还规定了课程实施的基本方式，划分如下：

1.共同生活；2.学习说话；3.行动世界；4.发现世界；5.想象、感知和创造

三、学前课程实施

（一）注重儿童的主动学习

幼儿的主动学习是指幼儿通过与周围环境（包括人与物、观念和事件）的相互作用而建构新的理解外部和内部的活动过程。

美、英、日和我国课程框架或纲要等对于幼儿“主动学习”的规定。

（二）注重各种方法和途径的综合

英国《基础阶段课程指南》提出“精心设计的游戏”概念

全美幼教协会“发展适宜性”提出多种策略

我国注重环境和游戏等等

四、学前课程评价

学前课程评价要解决的基本问题有：

为什么要评价？

评价什么？

谁来评价？

以什么为评价标准和怎样评价？

（一）评价目的：

一是了解学前课程的目标是否实现；二是了解学前课程本身是否合适，是否需要改进；三是对学前课程进行管理，包括选择、推广课程和学前课程的质量鉴定等。

（二）评价内容：

学前课程方案的评价、学前课程实施过程评价和学前课程效果评价。

（三）评价主体：

管理人员、教师、幼儿以及家长等。

（四）学前课程的基本评价标准是幼儿的全面发展。

（五）评价方法：

观察法、谈话法、作品分析法、问卷调查法和档案评估法等。

第三节学前课程模式

一、蒙台梭利教育方案

（一）蒙台梭利教育方案的理论基础

主要是蒙台梭利的儿童观：

儿童具有内在的潜能、具有独特的“心理胚胎期”、具有吸收力的心理；儿童心理发展具有敏感期和阶段性。

（二）蒙台梭利教育方案的要素

1.目标

帮助儿童形成健全的人格，并通过培养具有健全人格的儿童，建设理想的和平社会。

2.内容

（1）主题教育活动：

教师和幼儿一起在用红黄等色的标志线围成的圆圈中进行的团体教育活动。

（2）区域活动：

可理解为分组教育活动——不同区域自然地将幼儿的活动分成不同的活动小组；也可理解为个别教育活动——每个幼儿都可以自由地选择活动区域及区域中的活动材料。

3.方法

蒙氏方案以“有准备的环境”为中心，由“有准备的环境”、作为“导师”的教师、作为教具的“工作材料”三个要素组成。

什么是有准备的环境？

作为“导师”的教师应该如何做？

作为教育的“工作材料”有哪几类，使用原则？

4.评价

该教育方案并不重视课程评价。

教具就具有自我矫正功能，儿童可以自我教育。

教师的评价主要是为例鼓励和引导儿童的活动，并通过不断调整教育材料，促进儿童良好发展。

因为蒙氏方案评价是隐性的，是为发展服务的过程性评价。

（三）对蒙台梭利教育方案的评价

二、高瞻课程

（一）理论基础

皮亚杰的儿童发展理论

（二）高瞻课程的要素

1.目标

第一阶段：

有效地促进儿童认知能力的发展，为今后学习成功奠定基础

第二、三阶段：

强调以儿童的主动学习为中心，促进儿童的认知、情感、社会性的协调发展的，培养主动的学习者。

2.内容

第二阶段：

49条关键经验，共分为五类：

主动学习、语言运用、经验和表征、发展逻辑推理、理解时间和空间。

第三阶段：

58条关键经验，共分为十类：

社会关系与创造性、语言、创造性表现、音乐、运动、分类、顺序排列、数字、空间和时间。

3.方法

可从学习环境、一日活动和成人角色三方面来考察。

学习环境：

空间的组织；学习中心区和活动区的划分；材料的提供

一日活动：

1.计划—工作—回顾时间；2.小组活动时间；3.集体活动时间；4.户外活动时间

4.评价

重视对儿童的评估，课程的起点。

（三）对高瞻课程的评价

三、瑞吉欧教育体系的课程

（一）瑞吉欧课程的理论基础

1.进步主义教育

杜威实用主义哲学出发，“做中学”原则

2.建构主义理论

皮亚杰认知建构主义理论。

从本质上讲，皮亚杰的发生认识论是一种知识的建构理论，强调个体内在的机制——同化和顺应在认知发展中的作用。

维果茨基社会建构理论

（二）瑞吉欧课程的要素

1.目标

虽然唱的教育无目的论，但是仍有一定的课程目标和方向，即增加儿童创造和发现的可能性，促进孩子在认知、情感和象征性等多方面的发展。

2.内容

源于环境

3.方法

主要体现在空间设计、方案活动和教师的角色。

（1）空间设计

首先，将社会建构理论运用在空间设计中

其次，反映城市文化和校园文化

再次，符合不同年龄段幼儿的发展水平

另外，具教学与记录的功能。

（2）方案活动

特点：

第一，创造性表现和表达是知识建构的基本要素

第二，共同建构在方案获得中有重要的地位

第三，记录既是学习的过程，又是学习的结果

（3）教师的角色

第一，倾听幼儿园

第二，螺旋式学习与共同控制

第三，深入的互相讨论及自我检视

4.评价

瑞吉欧课程的评估不是根据既定的目标来进行，而是因方案而异，在方案发展的不同阶段来进行。

（三）对瑞吉欧的评价

1.重视在儿童的活动中自然而然地生成课程

2.让教师成为幼儿的合作研究者

3.促进学校、社会和家庭的合作

第五章学前教师教育

第一节幼儿教师的职前培养

一、学前教育师资的种类

（一）不同种类的学前师资

1.幼儿教师

2.保育员

3.专门教师

（二）美国、日本和澳大利亚的学前教育师资种类

1.美国的学前教育师资种类

美国未明确划分幼儿教师和保育员，而是分为若干水平

NAEYC的规定（认真阅读，了解掌握）

2.日本学前教育师资种类

幼儿教师四种类型：

保育士两种类型

3.澳大利亚的学前教育师资种类

幼儿教师、教养员和保育员

二、幼儿教师职前培养的机构

（一）各种层次的幼儿教师职前培养机构

1.课程培训机构

2.职业中学和幼师学校

3.初等学院

4.大学

（二）美国、俄罗斯和日本的幼儿教师职前培养机构

1.美国

主要有课程培训机构、初等学院、大学

2.俄罗斯

中等师范教育机构和高等师范教育机构

3.日本

一是专门学校和短期大学

二是四年制大学

三是间接培养保育士的四年制大学

三、幼儿教师职前培养的课程

（一）不同种类的幼儿教师职前培训课程

1.普通教育课程

2.学科专业课程

3.教育实践课程

（二）美国、德国和日本幼儿教师职前培养的课程

1.美国

学位课程

CDA国家证书课程

CDA职业预备课程

2.德国

大学课程

技术学院课程

培训学院课程

3.日本

四个领域：

第二节幼儿教师的任用与在职进修

一、幼儿教师的任用

（一）幼儿教师专业标准

1.知识和能力的核心标准

2.普通知识标准

3.道德行为标准

（二）幼儿教师资格证书制度

1.幼儿教师资格证书制度的内容管理、鉴定、发放

2.美国、英国和日本的幼儿教师资格证书制度

二、幼儿教师的在职进修

（一）在职进修的相关政策

1.在职进修经费投入

2.在职进修制度化

3.在职进修的鼓励措施

（二）在职进修的机构、课程与形式

第三节幼儿教师专业发展与学前教师教育

一、幼儿教师专业发展的背景和历程

（一）幼儿教师专业发展的背景

1.科学技术和社会的迅猛发展

2.教育学、心理学的发展

3.终身教育的发展

（二）幼儿教师专业发展的历程

1.20世纪六七十年代：

教师专业化的提出

2.20世纪80年代：

幼儿教师专业发展受到关注

3.20世纪90年代至今：

幼儿教师专业发展成为世界潮流

二、幼儿教师专业发展的阶段论及影响因素

（一）阶段论

五类：

“关注”阶段论、职业生命周期阶段论、心理发展阶段论、教师社会化发展阶段论和综合阶段论

1.丽莲.凯茨的幼儿教师专业发展阶段论

1）入职求生期

2）巩固期

3）更新期

4）成熟期

2.高滨裕子关于幼儿教师专业发展的研究

1）问题解决和经验的关系

2）幼儿教师解决问题的过程

3）长期发展和短期发展的关系

（二）影响幼儿教师专业发展的因素

不同研究者的观点。

主要两方面：

一是个人因素，比如教师自身的专业知识能力、个人和专业经历（如经验等）、情感和心理因素等；二是学前教育机构和社会等环境因素。

三、走向专业发展的学前教师教育改革

（一）学前教师教育一体化

措施：

一是延长幼儿教师职前培养学习年限的同时，大力推广幼儿教师在职进修

二是学前教师教育的职前培养和在职进修的连系更加紧密

三是建立开发的学前教师教育体系

（二）以学前教育机构为本的学前教师教育

园本培训及主要经验

（三）以发展为导向的学前教师教育

反思型教师教育思潮20世纪80年代兴起主张？

各国培养反思型教师的举措？

第六章总结与展望

第一节学前教育的基本经验

一、多种类多功能的学前教育机构

（一）多种类不同划分标准

1.行政管理体系划分法：

四种模式的学前教育机构

2.财政来源划分法：

三种类型的学前教育机构

3.幼儿和家长需求适应划分法：

多种类型的学前教育机构

（二）多功能

1.保育、教育和补偿功能

2.促进幼儿教师专业发展的功能

3.促进家长和社区发展的功能

4.促进社会公平、发展的功能，发挥文明社会论坛的作