小学教育心理学复习总结.docx
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小学教育心理学复习总结
小学教育心理学
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的研究对象与研究内容
一、教育心理学的研究对象:
理论心理和应用心理
教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学。
它是应用心理学的一种,是心理学与教育学的交叉学科,它不是一般心理学原理在教育中的应用,相反,教育心理学拥有自身独特的研究课题。
二、教育心理学的研究内容:
包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素;由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。
(一)学习与教学的要素
1.学生:
是学习的主体因素,任何教学都必须通过学生起作用。
有群体差异和个体差异影响。
2.教师:
指导地位。
主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本心理特征。
3.教学内容:
是学与教的过程中有意传递的主要信息部分,表现为教学大纲、教材和课程。
4.教学媒体:
是教学内容的载体,是教学内容的表现形式,是师生之间传递信息的工具。
5.教学环境:
物质环境和社会环境。
(二)学习与教学的过程
1.学习过程:
指学生在教学情境中,通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
学习过程是教育心理学研究的核心内容。
2.教学过程:
教师设计教学情境、组织教学活动、与学生进行信息交流从而引导学生理解。
3.评价/反思过程:
虽是一个独立的成分,但它始终贯穿在整个教学过程中。
三者之间的关系:
学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的,是在教学过程的背景下进行的,学习的进展随教学的质量而变化。
教学过程是要以学习过程为基础而进行,
评价/反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面,反过来又促进学习和教学过程。
第二节教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
1.帮助教师准确地了解问题;
2.为实际教学提供科学的理论指导;
3.帮助教师预测并干预学生;
4.帮助教师结合学教学进行研究。
第三节教学心理学的发展概况
一、初创时期(20世纪20年代以前)
1903年,美国心理学家桑代克出版《教育心理学》西文第一本以教育心理学命名的专著。
二、发展时期(20世纪20年代到50年代末)
1.20年代以后,儿童心理学和心理测验方面的成果,丰富、扩充了自己的内容。
2.30年代以后,学科心理学
3.40年代,弗洛伊德的精神分析学派
4.50年代,程序教学和教学机器光起,(信息论的思想为许多心理学家所接受)
三、成熟时期(20世纪60年代到70年代末)
教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个别差异、课堂管理和教师心理等,教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
四、完善时期(20世纪80年代以后)
随着皮亚杰和维果茨基的理论被大量介绍到美国,从认知心理学再到布鲁纳的主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
第二章小学生的心理发展与教育
第一节小学生的心理发展概述
一、心理发展的含义:
是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进行中所发生的一系列心理变化。
学生心理的发展有4个特征:
1.连续性与阶段性;2.定向性与顺序性;3.不平衡性;4.差异性。
二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征
(一)心理发展阶段的划分:
8个阶段即:
1.乳儿期(0-1岁);2.婴儿期(1-3岁);3.幼儿期(3-6.7岁);4.童年期(6.7岁-11.12岁);5.少年期(11.12岁-14.15岁);6.青年期(14.15岁-25岁);7.成年期(25-65岁);8.老年期(65岁以后)。
(二)童年期和少年期的主要心理特征
1.童年期,又称学龄初期,是一人一生发展的基础时期,也是生长发展最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期、
2.少年期,以称学龄中期,具有半成熟、半幼稚的特点。
三、小学生心理发展的教育含义
学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性、即学生在学习新知识时,那些促进或妨碍个人学习的生理、心理发展的水平和特点。
关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期,在这期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响。
(1-3岁)2岁是口头言语发展,4岁是形状知觉形成,4-5岁是学习书面语言的关键期。
第二节小学生的认知发展
一、知识发展的阶段理论:
感知运动阶段(0-2),前运算阶段(2-7),具体运算阶段(7-11),形式运算阶段(11-15)。
瑞士心理学家皮亚杰认为:
人从出生到成长有认识发展不是一个数量不断增加的简单累积过程,而是伴随着认识结构的不断重构。
认为逻辑思维智慧最高表现,从逻辑学中引进“运算”的概念。
其中,前运算阶段的特征:
单维思维,思维的不可逆性,自我中心。
具体运算阶段的特征:
(守恒观念)多维思维,思维的可逆性,去自我中心,具体逻辑推理。
三、认知发展阶段与教学的关系:
认知发展阶段制约教学的内容和方法,教学促进学生的认知发展。
第三节小学生的人格与社会性发展
一、人格的发展
人格又称个性,通常是指决定个体的外显行为和内隐行并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
人格的发展阶段:
埃里克森的理论认为,要经过8个阶段,前5个:
1.基本的信任感对基本的不信任感(0-1.5岁)
2.自主感对羞耻感与怀疑(2-3岁)
3.主动感对内疚感(4-5岁)
4.勤奋感对自卑感(6-11岁)
5.自我同一性对角色混乱(12-18岁)
埃里克森的人格发展阶段理论的教育含义:
每个发展阶段的任务,并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法,有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突的类型,从而采取相应的措施,因势利导,对症下药。
二、自我意识的发展
自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系,尤其是人我关系的意识。
包括:
认识,情感,意志。
自我意识的发展:
生理自我(3岁左右成熟),社会自我(少年期成熟),心理自我(青年期开始)。
自我意识对人格发展的影响:
1.自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力;2.自我评价的性质决定人格发展的方向;3.自我调控能力制约着人格的发展。
三、社会性发展表现在社会性认知与社会性交往两方面。
社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知以及对社会关系和对集体组织间关系的认识,与个体的认知能力发展相对应。
社会性交往:
交往对象主要是父母、教师和同伴。
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
(一)认知方式差异,又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
表现为场独立与场依存(威特金)、冲动型与沉思型、辐合性与发散性(吉尔福特)。
(二)智力差异
著名的是斯坦福-比纳量表(S-B量表)该表由法国人比纳和西蒙于1905年编制。
IQ=智力年龄(MA)÷实际年龄(CA)×100属于比率智商。
1936年,美国韦克斯勒编制另一套量表,包括学龄前、儿童和成人智力量表。
为离差智商。
智力的差异包括个体和群体差异。
IQ超过140的属于天才,不到1%。
(三)认知差异的教育含义:
首先应该创设适应学生认知的教学组织形式;其次采用适应认知差异的教学方式,努力使学生方式个别化;最后运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格的差异表现为性格特征差异和性格类型差异。
其中,性格的特征差异:
对现实态度的性格特征,理智特征,情绪特征,意志特征。
性格的类型特征:
外倾型与内倾性。
独立型和顺从型,理智型,情绪型和意志型。
性格差异的教育含义:
性格影响学生的学习方式,作为动力因素影响学习的速度和质量,为了促进学生的全面发展,重视性格因素的作用,使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
三、特殊儿童的心理与教育
特殊儿童的类型:
1.智力超常140。
2.弱智儿童,低于70,可教育:
55-70,可训练:
25-55,严重落后:
25以下,3.学习困难学生,4.聋、哑、盲儿童。
特殊儿童的教育:
1.随班就读,2.普通班加巡回辅导,3.普通班加资源教室,4.设置特殊班。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
广义的学习的指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习不是本能活动,而是后天习得的活动,是由经验或实践引起的。
狭义的学习指人类的学习。
人类与动物的学习区别:
1.人的学习除了要获得个体的行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经全和科学文化知识,2.人的学习是在改造客观世界的生活实践中,通过语言的中介作用而进行的,3.人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
学生的学习是人类学习的一种特殊形式,是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织的、有系统的进行的高效率的接受前人所积累的科学文化知识来充实自己的过程。
学习内容分为:
知识技能和学习策略的掌握,问题解决能力和创造性的发展,道德品质和健康心理的培养。
二、学习的一般分类
(一)加涅的学习层次分类:
1.信号学习,2.刺激-反应学习3.连锁学习(健美操)4.言语联结学习(言语指挥)5.辨别学习(发枪的口令1.2.3)6.概念学习7.规则或原理学习(先乘除后加减)8.解决问题学习
(二)加涅学习的结果分类:
1智慧技能,2认知策略,3言语信息,4动作技能,5态度。
(三)我国心理学家的学习分类:
知识的学习,技能的学习,行为规范的学习三类
第二节联结学习理论
一、桑代克的尝试-错误说桑代克是现代教育心理学的奠基人。
(一)桑代克的经典实验:
饥饿的猫打开迷箱。
。
他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结,联结是通过盲目尝试、逐步减少错误而形成的,即通过试误形成的。
(二)、尝试-错误学习的基本规律:
效果律、练习律、准备律。
二、斯金纳的操作性条件作用论斯金纳是美国著名的行为主义心理学家。
他把人和动物的行为分为:
应答性行为和操作性行为。
经典性条件解释应答行为的产生,俄国生理学家巴甫洛夫的狗产生唾液分泌反应。
开始的食物叫无条件刺激(UCS),铃声叫中性刺激(NS)唾液分泌称为无条件反应(UCR),多次重复,铃声产生唾液分泌成为条件刺激(CS),引起的反应叫条件反应(CR)。
操作性条件作用论解释操作性行为的产生。
斯金纳的经典实验:
迷箱-白鼠偶然动到杠杆吃到食物,白鼠按压杠杆次数上升。
操作性条件作用的基本规律-强化
强化是一种操作,强化的作用在于改变某一反应在将来发生的概率。
强化物是指能够提高反应概率的刺激物。
呈现提高反应概率的刺激的过程即正强化。
所呈现的刺激是正强化物。
如得到表扬或物质奖励。
取消厌恶刺激以提高反应概率的过程即负强化,压恶性刺激即负强化物,如改错后可看电视。
无论是正强化还是负强化,最最终都是提高反应的概率。
操作性条件作用不仅被应用于行为形成与矫正方面,也被广泛用于其他领域。
程序教学与机器教学就是其中。
程序教学原则:
教材为分小步子,学生对所学内容反应积极,反应后有即刻反馈,尽量低的错误率,教学允许学生自定步调。
第三节认知学习理论
一、苛勒的完形-顿悟说:
格式塔心理学家
1.学习是通过顿悟过程实现的,2.实质是在主体内部构成完形
二.布鲁纳的认知、结构学习论他主张发现学习的目的在于发现学习的方式。
(一)学习观:
1.学习的实质是主动地形成认知结构,2.学习包括获得、转化和评价三个过程。
(二)教学观:
对学科结构的一般理解。
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
(一)实质:
旧的知识理解新知识
(二)条件:
材料本身,和学习者自身因素的影响。
四、构建主义学习理论:
(一)建构主义是当学习理论的一场革命。
皮亚杰,维果茨基,
(二)当今建构主义学习理论的基本论点:
1.知识观,2.学习观3.学生观:
第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
(一)动机及其功能:
动机是指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
具有:
激活、指向、强化功能。
(二)学习动机及其基本结构:
学习动机是指激发个体进行学习活动,维持已引起学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
1.学习需要与内驱力
奥苏伯尔的1.认知内驱力、(内部)2.自我提高内驱力和附属内驱力。
(外部动机)
2.学习期待与诱因学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
二、学习动机的种类
1、高尚的动机与低级的动机,
2、近景的直接动机和远景的间接性动机,3、内部学习动机和外部学习动机。
三、学习动机与学习效果的关系
第二节学习动机的理论
一、强化理论:
是由行主义学习理论家(代表:
巴甫洛夫,斯金纳,桑代克)提出来的。
二、需要层次理论:
美国心理学家马斯洛:
1生理需要,2安全需要,3归属和爱的需要,4尊重的需要,5和自我实现的需要。
三、成就动机论:
代表人物:
阿特金森,分为两类:
力求成功的动机,避免失败的动机。
四、成败归因理论:
美国维纳
分为:
内部与外部,可控与不可控,内在与外在。
六个因素:
能力高低,努力程度,任务难度,运气好坏,身心状态,外界环境。
五、自我效能感:
人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉提出
结果因素:
强化分为三种:
直接强化,替代强化,自我强化。
先行因素:
结果期待和效能期待-自我效能感。
第三节学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
(一)、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
(二)、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
二、学习动机的激发
(一)创设问题情境,实施启发式教学
怎么创设问题情境?
首先要求教师熟悉教材,掌握教材的结构,了解新旧知识之间的内在联系,此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态,使新的学习内容与学生已有水平构成的一个适当的跨度。
(二)、根据作业难度,恰当控制动机水平。
美国心理学家耶克斯和多德森定律:
简称倒“U”曲线。
认为:
中等程度的动机激起水平最利于学习效果的提高。
(三)、充分利用反馈今年,妥善进行奖惩。
(表扬与批评)
(四)、正确指导结果归因,促使学生继续努力。
第五章学习的迁移
第一章学习迁移的概述
一、什么是学习迁移
学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
二、迁移的种类:
1.正迁移与负迁移2.水平迁移(横向迁移,处一同一抽象和概括水平经验)与垂直迁移(纵向迁移,不同抽象、概括水平)3.顺向迁移与逆向迁移4.一般迁移与具体迁移。
三、迁移的作用:
首先,迁移对于提高解决问题的能力具有直接有促进作用,其次,迁移是习得经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节,第三,迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论:
形式训练说,相同要素说,经验类化说与关系转化说。
1.形式训练说:
通过心理官能(注意、知觉、记忆、思维、想像)形式是永久的。
2.(共同)相同要素说:
桑代克:
两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
3.经验类化说:
贾德:
强调概括化的经验或原理,可以部分或全部应用于前后学习中。
4.关系转化说:
格式塔理解事物关系的角度对经验类化的迁移(衣服-钮扣)
二、现代的迁移理论:
代表:
奥苏伯尔
1.观点强调认知结构在迁移中的作用,但对认知结构的解释各不相同。
(安德森、加特、吉克代表)
2.强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。
传统与现代的迁移区别:
传统的确定是比较宏观的,粗线条的,现代的比较微观,细致,较行政管理迁移的认知特性的探讨,对迁移过程的认知成分,迁移得以发生的内在机制进行较深入的分析,促进迁移的研究,迁移实质上是新、旧经验的整合过程。
第三节迁移与教学
一、影响迁移的主要因素:
1.相似性,2.原有认知结构,3.学习的心向与定势.
二、促进迁移的教学:
1.精选教材;2.合理编排教学内容;3.合理的安排教学程序;4.教授学习策略,提高迁移意识性。
第六章知识的学习
第一节知识学习概述
一、知识的类型
1、感性知识与理性知识。
感性:
外表特征和外部联系分,分为感知和表象。
理性:
本质特征与内在联系分为概念和命题。
2、陈述性知识(描述性知识)与程序性知识(操作性知识)。
陈述性:
用来回答“是什么,为什么”,程序性包括心智技能和认知策略:
做什么,怎么做,。
二、知识学习的类型
(一)、符号学习、概念学习和命题学习
1.符号学习:
主要是词汇学习,也包括非语言学习(实物,图表等)
2.概念学习:
如学习“三角形”
3.命题学习:
由若干概念组成的句子的复合意义,若干概念之间有的关系。
(二)、下位学习、上位学习和并列结合学习
1.下位学习:
类属学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位,并使用之相互联系的过程。
如:
三角形、长方形,再学习圆。
2.上位学习:
总括学习,通过综合归纳获得意义的学习。
如青菜,萝卜,再学蔬菜。
3.并列结合:
在新知识与认知结构中原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
如需求与价格。
三、知识学习的作用
1.知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一;
2.知识的学习和掌握学生各种技能形成和能力发展的重要基础;
3.知识学习是创造性产生的必要前提。
第二节知识的获得
一、知识的直观类型:
实物直观,模象直观,言语直观
二、如何提高知识直观的效果
1.灵活运用各种直观形式,(实物直观和模象直观的选用,词与形象的配合)
2.运用感知规律,突出直观对象的特点。
3.培养学习的观察能力。
4.让学生充分参与直观过程。
其中,运用感知规律,突出直观对象的特点是:
1.作为知识的物质载体的直观对象必须达到一定强度,才能为学习者清晰地感知。
2.对象和背景的差异越大,将对象从背景中区分开来越容易。
3.活动的对象较之静止的对象容易感知。
4.空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物要分段分节,有间隔和停顿。
三、知识的概括
(一)知识概括的类型感性概括和理性概括
(二)如何有效的进行知识概括
1.配合运用正例和反例,2.提供变式,3.科学地进行比较,4.启发学生进行自觉概括
其中,变式:
用不同形式的直观教材或事例说明事物的本质属性,即变换同类事物的非本质特征,以便突出本质特征。
注意发生两类错误:
1.错误的把一类或一些事物所共有的特征看作本质特征,2.错误的把在概括中人为地增加或减少事物的本质特征,不合理的缩小或扩大概念。
第三节知识的保持
一、知识的遗忘及其原因
(一)遗忘及其进程:
德国心理学家艾宾浩斯遗忘曲线。
遗忘过程最初进展很快,以后逐步缓慢。
(二)遗忘的理论解释:
痕迹衰退说,干扰说,动机说
1.痕迹衰退说:
亚里士多德:
遗忘是由记忆痕迹衰退引起的,消退随时间的推移自动发生。
2.干扰说:
前摄抑制(前面学习对后面学习的干扰)和倒摄抑制(后面学习对前面学习的干扰)。
3.动机说:
也称为压抑理论,弗洛伊德,不想记起,因为太可怕太痛苦或有损形象。
二、促进知识保持的方法
1.深度加工材料,2.有效运用记忆术,3.进行组块化编码,4.适当过度学习,5.合理进行复习。
第七章技能的形成
第一节技能的一般概述
一、技能及其特点:
技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
特点:
1.通过学习或练习而形成的,不同于本能形为。
2.是一种活动方式,属于动作经验,不同属于认知经验的知识。
3.技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则要求,不是一般的习惯动作。
二、技能的种类:
操作技能和心智技能
1.操作技能:
也叫动作,运动技能,是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
特点:
客观性,外显性,展开性。
分类:
1.精细:
细微(手术)和粗放(排水),2.连贯与否:
连续(推车)与断续(三步盖蓝),
3.环境依赖:
闭合(做操)和开放(打球)4.对象:
徒手和器械
2.心智技能:
也叫智力、认知技能,是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
包括阅读技能、运算技能、记忆技能都是常见的。
特点:
观念性,内潜性,简缩性。
三、技能的作用
1.能够对活动进行调节和控制。
2.还是获得经验、解决问题,变革现实的前提条件。
第二节操作技能的形成
一、操作技能形成的阶段:
操作定向,操作模仿,操作整合,操作熟练。
操作定向:
头脑中建立起操作活动的定向映象过程。
操作模仿:
以认知为基础,出现特定的动作方式或行为模式。
操作整合:
把模仿习得的动作固定下来,使各动作成分相互结合,成为定型的、一体化的动作。
操作熟练:
对所形成的动作具有高度有适应性,动作执行达到高度的完善化、自动化。
二、操作技能的培训要求:
1.准确地示范与讲解2.必要的适当的练习
3.充分而有效的反馈4.建立稳定清晰的动觉。
其中,必要的适当的练习,第一开始进步快,第二中间有一个明显的,暂时的停顿期,既高原期,第三后期进步较慢,第四总趋势是进步的,但有时出现暂时的退步。
第三节心智技能的形成
加里培林:
1.动作的定向阶段,2.物质与物质化阶段,3.出声的外部言语动作阶段,4.不出声的外部言语动作阶段,5.内部言语动作阶段,五个阶段。
我国分为:
原型定向,原型操作、原型内化三个阶段。
一、原型定向:
知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作,明确活动的方向。
二、原型操作:
依据心智技能的实践模式,把主体在头脑中建立起来的活动程序计划,以外显的操作方式付诸实施。
三、原型内化:
把实践模式向头脑内部转化,由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
第八章学习策略
第一节典型的学习策略
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率,有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
学习策略的分类:
认知策略、元讹认知策略、资源管理策略。
认知策略:
是加工信息的一些方法和技术,有助于理解和记忆中提取信息。
元认知策略:
是学生对自己认知过程的了解和控制策略,有助于学习有效地安排和调节学习过程。
资源管理策略:
辅助学生管理可用环境和资源的策略,有助于学生适应环境并调节环境。
1.认知策略分为:
1复述策略、2精细加工策略,3组织策略。
2.元认知策略:
1计划策略,2监视策略,3调节策略。
3.资源管理策略:
1时间管理策略,2学习环境管理策略,3努力管理策略,4社会资源利用策略。
1.1复述策略:
为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以注意学习材料。
方法:
1.利用随意识记和有意识记;2.多种感官参与;3.复习形式多样化;4.划线。
1.2精细加工策略:
将新学材料与头脑中已有知识联系起来增加新信息的深层加工策略。
常用:
1.记忆术(位置记忆法,缩简和编歌诀,谐音联想法,视觉想像,语义联想);
2.做笔记;3.提问;4.生成性学习;5.利用背景知识,联系实际。
1.3组织策略:
整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新在知识结构。
常用:
1.列提纲;2.利用图形(系统结构图,流程图,模式或模型图,网络关系图)
3.利用表格(一览表,双向表)
2.1计划策略:
在认知活动之前计划各种步行以,预计结果,选择策略,想出解决方法。
2.2监视策略:
在认知活动过
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