第一章 高等教育学.docx
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第一章 高等教育学.docx
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第一章高等教育学
第一章高等教育学
一、考察高等教育发展史,我们可以从高等教育的两大特征来分析:
成长中的高等教育和扩张中的高等教育。
成长中的高等教育:
(一)高等教育萌芽阶段:
1、中国在殷周时期,便于“右学”、“辟雍”(PI)、“泮宫”(PAN)等高层次的学问传授中心。
春秋战国时期,出现了世界上第一所真正的高等学府——稷下学宫。
2、西方:
古巴比伦的“寺庙学校”;雅典大学通常包括修辞学校、柏拉图的阿卡米德学园、哲学学校“吕克昂”以及斯多葛派创立的学校和伊壁鸠鲁派创立的学校。
(二)高等教育雏形阶段:
3、中世纪的大学——现代大学是从欧洲中世纪大学开始的。
中世纪大学是高等教育发展过程中雏型阶段的标志。
他已初步建立了较完整的教育目的、教育计划、教育内容、教育组织形式和教育管理体制
4、中国汉代兴起了“太学”,唐宋的“书院教育”是高等教育从萌芽走向雏形的标志、
(三)高等教育成型阶段(文艺复兴末期和资产阶级革命初期)
5、英国出现了著名的“公学”,完全成为大学的预科教育机构,成为进入高等教育的阶梯。
6、自然科学教育终于在传统的大学里站稳了脚跟,在其他新建的大学里得到了迅速的扩展。
这是大学教育观念在欧洲近代史上的一次重大转折。
从此,大学开始围绕各种专业、各个学科、各门课程,组织其教学形式和内容,才有了今天意义上的高等教育,即建立在普通教育基础上的专业教育。
(四)高等教育完善阶段
7、1810年法国的柏林大学洪堡首先提出了“通过研究进行教学”、“教学与科研统一”和“独立与自由统一”的新型教育原则,使大学除培养人才之外具有研究的新职能。
科学研究正式进入大学。
8、1862年林肯总统签署《莫里尔法案》将美国人的“求实精神”注入大学的办学思想和实践中,形成了美国大学的独特风格。
《莫里尔法案》规定:
联邦政府赠予每一个州公共土地,作为建立一所农业和机械工程学院的经费资助,并要求学院授予农业和机械专业知识,这在美国历史上称为“赠地学院”。
此外另外一所美国高等教育发展史上占有重要地位的州立大学——威斯康星大学,确立了威斯康星思想,明确地把服务社会作为大学的重要职能。
并指出大学的基本任务是:
(1)把学生培养成有知识,能工作的公民;
(2)进行科学研究,发展新知识,新文化,新科技;(3)传播知识给广大民众,并帮助解决社会生产、生活中的各种问题。
至此,高等学校直接为社会服务的新职能,在美国大学里诞生。
扩张中的高等教育:
(20世纪以后)
9、LX20世纪以后扩张中的高等教育呈现出7大特征:
规模化(马丁.特罗高等教育三阶段论精英教育—大众教育—普及教育)、中心化(“产学研”合作是高等教育领域面向经济建设的主要特征,主要是知识经济论影响)、综合化(包括学科整体化和人才素质综合化趋势)、国际化、职业化(法国1991年出现了最近一类高等职业教育机构:
大学职业学院)、终身化(终身教育一词首先出现在法国议会的立法文件中。
它强调把教育贯穿于人的一生;提供教育一体化,注重教学的整体性;强烈要求冲破传统学校那种僵化呆板的体制以及许多不合理的限制与规定,采取有利于学习和灵活多样的组织形式、教学内容和教学手段,使人置身于广泛的学习领域中,并且拥有广阔的选择余地;注重教育的民主化,体现国家性,是当代一种国际性的教育思潮)、多元化。
二、高等教育学的性质
10、JD高等教育学的性质:
高等教育学是以高等教育的特殊矛盾与基本规律为研究对象。
高等教育学相对教育科学属于应用学科或分支学科;高等教育学相对高等教育学科群属于基础学科或基本学科。
11、JD高等教育学发展的动因:
①高等教育事业的发展推动者高等教育学的产生和成熟;②高等教育的内部矛盾促进高等教育学的研究不断升华;③相关学科的协同效应推动着高等教育学的发展。
12、国内高等教育学的学科体系:
1984年7月潘懋元的《高等教育学》(上、下),这是全国第一套《高等教育学》,被认为是该学科最早、影响较大的一本专著。
三、高等教育研究
13、高等教育研究历程可以分为3个阶段:
①个别研究阶段(西方第一部个别研究文献,捷克大教育家夸美纽斯的《大教育论》,影响深远的是英国纽曼的《大学的理想》);
②组织研究阶段——高等教育学的产生(有组织的研究最终可上溯到1880年法国的“高等教育研究会”;此时许多高等学校为了培养人才都设置了高等教育专业;1978年5月,在潘懋元的呼吁下,中国第一个正规的高等教育科学研究所—厦门大学高等教育科学研究室成立,标志着中国高等教育研究进入了实质性的开展阶段);③系统研究阶段—学科体系形成。
14、高等教育学的研究方法:
①哲学方法;②一般研究方法;③具体研究方法:
A多学科研究法;B文献研究法;C案例分析法;D反思批判法;E体悟总结法。
第二章高等教育本质
一、教育与高等教育
在人本主义人性观和马克思主义人性观的基础上,我们认为考察人性必需从人的个体生命和社会生命两方面入手。
1、(建立在人性论基础上的)教育的本质:
是建立在人性论的基础上。
包括如下内容:
(1)教育就是发挥人的潜能;
(2)教育就是发现人的价值;(3)教育就是通过文化的传递、内化、融合和创新是个体社会化;(4)教育的本质属性在于引导完备人性的建构与发展。
2、高等教育——在完全的中等教育基础上进行的专业教育,是培养各类高级专门人才的社会活动。
3、高等教育既有上层建筑的属性,也有属于生产力的属性,还包括既不是生产力也不是上层建筑的成分,高等教育史一种复杂的现象。
高等教育的基本特征:
(一)性质任务的特征—高等专门性;
(二)教育对象的特征—身心成熟性;(三)劳动过程的特征—复杂精神性。
三大特征说明,高等教育应当有着不同于初等、中等教育的内容、方法和组织形式。
二、高等教育的价值
4、高等教育最基本的两个价值是本位价值和社会价值。
5、本位价值即个人价值,可分为促进个人发展知识能力的价值和促进个人提高文明素养的价值。
6、社会价值包括社会化、社会选择、社会流动的特点。
、
7、以高等教育价值主要在于个人还是在于知识或者在于社会作为分界,形成了个人本位的高等教育价值观、知识本位的高等教育价值观和社会本位的高等教育价值观。
8、个人本位价值观是从个人需要,个人理智发展确定高等教育价值的特点。
其主要观点:
(1)促进个人理智的发展;
(2)高等教育的职责在于知识的传递而非知识创新;(3)注重实施自由教育、人文教育和普通教育。
9、知识本位的高等教育价值观的基本观点:
(1)高等教育的价值在于追求真理、创造知识;
(2)高等教育通过研究进行教学,以自由学术为教学基础。
10、社会本位的高等教育价值观是从社会发展需要出发确定的高等教育价值的观点。
其主要观点是:
(1)促进国家和社会发展;
(2)培养公民、造就人才。
JD如何看待社会本位价值观和个人本位价值观?
两种价值观的产生是历史的产物;两种价值观都具有自己的合理性与局限性;要采取整合思路,不要单向抉择,针对时弊动态调整,结合国选择。
11、高等教育主要载体——大学走进社会的中心。
这是知识经济发展的必然要求:
(1)大学是知识经济发展的“人才库”;
(2)大学又是知识经济的“知识库”和“思想库”,(3)大学还是知识经济时代产业的“孵化器”。
三、高等教育内外部基本关系
12、LX高等教育与社会发展的基本关系(高等教育的外部规律)包括两方面:
(一)高等教育受社会发展的制约。
制约因素:
(1)最基本的制约因素是生产力、科学技术发展水平;
(2)社会制度(经济制度和政治制度)是直接制约高等教育发展的因素;(3)文化传统和外来文化对高等教育的改革与发展是潜在的制约因素。
(二)高等教育为社会发展服务。
表现:
(1)高等教育为社会经济建设服务(促进经济增长(人力资本)、促进经济结构调整(专门人才结构)、提高人们的经济收入);
(2)为社会制度建设服务(政治教育(个体政治化)、培养政治法律人才、推进民主政治发展);(3)为文化发展服务(对文化的传承、选择与创造)。
13、LX高等教育与人的发展的基本关系(高等教育的内部规律):
(一)影响人的发展的因素:
遗传、环境、教育。
(二)高等教育引导促进专门人才的成长:
(1)高等教育培养目标引导专门人才成长;
(2)高等学校课程体系是大学生发展的适应指向;(3)和谐自由的教育环境是大学生发展的必要条件。
第三章高等教育的目的
一、教育方针与高等教育目的
1、教育方针——是国家或政党根据一定社会的政治、经济要求,为实现一定时期的教育目的所规定的教育工作的总方向,是教育基本政策的总概括教。
教育方针一般包括三方面的内容:
一是教育为谁培养人,即教育的性质和任务;二是培养什么样的人,即教育的目的;三是怎样培养人,即实现教育目的的基本途径。
教育方针具有如下特点:
(1)阶级性;
(2)历史性;(3)时代性;(4)教育方针的相对稳定性。
2、我国的教育方针:
1995年3月18日在八届人大三次会议上通过,1995年9月1日起正式生效实施的《中华人民共和国教育法》第五条规定:
“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”
2002年11月8日,中共中央十六大报告中提出了新时期党的教育方针是:
“坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
”
3、教育目的——就是人民在观念上、思想上对教育对象的质量规格总的设想或规定。
一般来说,一个国家的教育目的,大体上由三个层次构成:
(1)是国家总的教育目的;
(2)是各级各类教育的培养目标;(3)教育过程中的具体发展目标。
4、教育目的的作用:
(1)控制教育对象的发展;
(2)指导整个教育过程;(3)激励教育者和受教育者。
5、制定教育目的的依据:
(1)客观尺度——社会需求;
(2)内在准则——个体需要,(3)根本依据——社会与个体的显示需要和为了需要的统一。
6\我国高等教育的目的:
为社会主义事业建设和发展培养具有创新精神和实践能力的德智体等方面发展的高级专门人才
教育方针、教育目的和培养目标三者之间的关系
教育方针、教育目的和培养目标三者之间既有区别又有联系。
区别在于:
一是概念上的不同,教育方针是教育政策的总概括,属于政治性概念,而教育目的和培养目标属于教育基本理论范畴,属于学术性概念。
二是层次上的差别。
教育方针是总政策,属于最高层次,教育目的作为教育方针的一部分,居于中间层次,而培养目标是教育目的的具体实现形式,处于最低层次。
三稳定性的差异。
教育目的稳定性较好,教育方针次之,培养目标最差。
三者的联系在于:
教育目的是党和国家制定教育方针的前提,是各级各类学校确定培养目标的依据;教育的目的是教育方针的核心内容,教育目的实现是贯彻和实现教育方针的集中体现。
7、高等教育目的在价值取向上主要有:
(1)自由教育目的;
(2)职业教育目的;(3)普通教育目的;(4)专业教育与人文教育并重的教育目的
。
8、对四种高等教育目的观的评价(了解,注意填空,考试大纲没有)
自由教育目的观;
基本观点:
以自由发展人的理性为目的的教育。
强调智育的培养和理性的发展。
代表人物:
(古希腊)亚里斯多德、(英)纽曼。
课程内容:
“七艺”(哲学、算术、几何学、天文、音乐理论、文法、修辞学);
评价:
自由教育对人性的发展是合理的;但过分强调知识的作用和无特定教育目的的教育没有或较少顾及社会的发展需要,使大学与社会成为两个不相干的部分。
职业教育目的观:
职业教育目的是大学起源的初衷。
基本观点:
以培养专业人才、养成学生的职业属性为教育目的。
代表人物:
中世纪大学
课程内容:
重视专业课程
评价:
发展人的职业适应性,提高人的社会适应能力有利,但是容易使人处于“工具人”的地位,容易忽略人的情感、理性的发展和需要。
普通教育目的观(综合教育目的观、全面教育目的观);
基本观点:
以培养人的独特品格和个人生活能力为核心内容的教育。
目的在于为学生提供完满生活所需要的价值观、态度、知识和技能。
课程内容:
自然科学、社会科学和人文科学领域中与人的发展和社会需要相关的内容。
评价:
普通教育吸取了自由教育与职业教育的精华,有可取之处,特别是在大学教育初期。
但是普通教育很难保证高等教育的专业性要求。
美国是推行普通教育最积极,也是最有成效的国家
专业教育与人文教育并重的教育目的观。
基本观点:
强调科学与人文并重,做人与做事相统一。
课程内容:
科学教育、人文教育目的观。
评价:
知识经济时代对高等教育培养人的内在规定性使然。
值得提倡的高等教育目的观。
二、认定全面发展学说与素质教育
9、马克思主义关于人的全面发展学说,是我国制定社会主义教育方针和教育目的的重要理论基础,同时也是素质教育思想和实践的理论基础之一。
(1)马克思主义给人的全面发展学说以历史唯物主义的科学基础;
(2)分工与人的片面发展;(3)人的全面发展是大工业生产的必然要求;(4)实现人的全面发展的社会条件:
A实现人的全面发展需要有充分发展的生产力,创造高等发展的物质条件;B先进的社会制度,是实现人的全面发展的根本保证;C教育是实现人的全面发展的必要条件。
10、素质教育的目的——促进人的和谐与全面发展。
11、素质教育——它利用遗传与环境的积极影响,调动学生认识与实践的主观能动性,促进学生生理与心理,智力与非智力,认识与意向等因素全面和谐的发展,促进人类文化向学生个体心理品质的内化,从而为学生的进一步发展形成良性循环。
14、素质教育的全面发展观包括:
面向全体学生、全程培养学生和全方位发展学生三个有机组成部分。
三、LX高等教育培养目标
15、高等教育有两种典型的人才培养模式:
一种是以美国为代表的“通才教育“模式;一种是以苏联为代表的”专才教育“模式。
16、通才教育——也叫通识教育。
是自由教育,主张自由学术,培养自由人。
17、专才教育——也叫专业教育。
是以培养适应某一专业领域需要的人才的教育,是以职业训练为目的的教育。
18、JD通才教育与专才教育结合有几种模式:
(1)学科专业综合发展模式;
(2)学分制与选课制相结合的模式;(3)不分专业模式;(4)产学研相结合的模式。
19、确立高等学校培养目标的依据:
(1)遵循教育方针和教育目的来制定培养目标;
(2)根据高等教育性质和任务来确定培养目标;(3)根据高等学校的定位、层次设计培养目标;(4)根据高等学校的类型、特点设计培养目标;(5)根据社会、经济发展状况即使调整培养目标。
20、高等学校培养目标的发展趋势——多元化取向。
具体来说,我国高等学校培养目标有如下取向:
(1)通才化取向;
(2)专业化取向;(3)职业化取向;(4)基础化取向;(5)复合型取向;(6)素质化取向;(7)个性化取向。
第四章高等教育结构与功能
1、高等教育结构——是指高等教育系统中各组成部分的联系方式,比例关系和相互作用的形式,它是一种多维度,多层次的综合结构,可将其分宏观结构和微观结构两大部分。
宏观教育结构包括:
层次结构、科类结构、形式结构、能级结构、地区结构、管理体制结构等。
微观教育结构主要是指学校内部各要素之间的组合构成状态,包括学科专业结构、课程结构、教材结构、队伍结构、各类人员的知识结构等。
2、层级结构——又称水平结构,高等教育中各层次之间的组合比例关系。
它反映了社会分工的纵断面。
按水平分,可分为研究生教育(博士、硕士)、本科教育、专科教育。
主要决定因素:
国民经济的技术结构所决定的。
科类结构——不同学科领域高等教育的构成状态。
它反映了社会分工的横断面。
在我国有文科、理科、工科等13大类。
主要制约因素:
国民经济的产业结构。
形式结构——不同的办学形式。
根据经费来源和管理体制的不同,分为公立和私立、双轨制;根据授课时间的不同,可分为全日制高等教育和业余高等教育;根据授课方式不同,可分为函授大学、夜大学、广播电视大学、高等教育自学考试。
制约因素:
国民经济的消费和分配结构以及国家经济中生产资料所有制结构决定的,并在很大程度上手科技发展的制约。
能级结构——主要指具有不同办学条件、不同办学要求和培养目标的各类高校间的比例关系。
可分为教学型大学、教学研究型大学、研究型大学、一般大学、重点大学。
3、高等教育的基本功能:
高深学问的选择、传递和创造。
朱九思概括教育的功能“传递高级文化,探究高深学问、培养高级人才“。
4、我国高等教育结构的调整策略:
(1)层级结构调整:
建设少数一流大学,大力发展高职教育;
(2)科类结构调整:
实现科类结构与产业结构一致,大力推进学科专业综合化;(3)形式结构调整:
完善终身教育体系,形成多样投资结构;(4)地区结构调整:
加强西部高等学校的发展。
5、高等教育功能的使命定位:
高等学校职能。
高等学校三项基本职能:
培养人才、发展科学、服务社会。
6、JD高等学校职能的新发展:
(1)引导社会的职能;
(2)创造新职业的职能;(3)国际合作的职能。
7、对高等学校职能体系的基本认识:
(1)高等学校职能并非生来如此,已成不变的。
(2)在高等学校职能的递进发展过程中,后出现的职能并不否定先前已经存在的职能,而是和原来的职能一道展现高等教育的功能;(3)高等教育的三大职能具有综合交叉发生作用的辩证统一关系。
第五章高等学校教师与学生
1、人的主体性内涵包括自主性、能动性和创造性。
完整的主体性涵盖四个方面:
道德主体性、认知主体性、审美主体性和实践主体性。
2、大学生主体性发展阶段性分为:
低年级—“接受性学习”为主;中年级—“接受性学习”向“发展性学习”的转变期;高年级—“发展性学习”为主的阶段。
3、高等教师的基本素质包括文化素质、心理素质、道德素质、能力素质三个方面。
文化素质主要由三个层次构成:
专业知识、科学基础以及教育智慧。
心理素质包括情感品质、意志品质、个性品质。
道德素质表现:
热爱学生、为人师表、学而不厌、团结协作。
4、高校教师的能力结构由三方面构成:
教学能力、科研能力、组织能力。
5、高等学校教师的角色特征:
(1)知识增长和心灵的导师;
(2)学习和发展的楷模;(3)人类文化和社会生产力发展的推动者。
6、高等学校教师与学生关系的现状:
(1)以教师为主导和中心。
直接原因:
A应试教育体制的毒害B师道尊严这种传统观念依然根深蒂固C某些教师自身缺乏良好素质,不能正确对待教师职业,也不能正确对待大学生,而是滥用手中的权利;
(2)师生关系比较淡薄;(3)师生关系有些异化。
7、教师与学生在教育过程中的不同关系理论:
(一)“教师中心论”与“学生中心论”
•教师中心论的代表人物:
赫尔巴特;他的哲学基础是机械唯物主义,心理学基础是行为主义。
•学生中心论的代表人物:
卢梭、杜威。
哲学基础内因论,心理学基础倾向于人本主义。
•“教师中心论”与.“学生中心论”没有用辨证的观点看教师与学生在教学过程中地位,对教学过程中的教师与学生的关系采取了二元对立的思维方式。
根本上否认了教学过程中教师的教与学生的学的一种统一的、交互的主体之间的平等交往关系
(二)主导—主体论和双主体论
(1)主导—主体论:
即教育过程中教师是主导,学生是主体。
(2)双主体论—教学过程是教师与学生共同参与的双边性活动;
•教学是教与学的辨证统一,教师的教与学生的学共同构成教学活动的两面。
教师是教的主体,学生是学的主体。
•主体是指有意识、有主观能动性的人。
人只有从事认识和实践活动时才能成为主体。
•当教师的教与学生的学是以课程为背景的平等、民主的交往过程时,教师与学生就是交互主体地参与教学过程,二者的关系是“主体-主体”,也就是“双主体”的关系。
(3)教育主体的“一体两面”性质:
教师与学生是教育主体的“一体两面”。
在教学活动中,双方无时无刻都在发出主体活动,产生主体性作用,这种主体性活动和作用体现了“主体间性”或“互主体模式”。
主体间性是在某一主体(教育主体)内部发生的主体间的相互影响、相互作用,它赋予主体两面结构以显著的特点;在教育活动中,主体一面均是另一面的反映、认识、转移和升华。
教与学就是教育这种特殊活动的两端,呈现出一体两面的性质,具有两面间作用的主客性、直接性、交互性和情感性等特点。
8、:
教育质量的前提是调动“一体两面”的积极性。
教育质量就是对教育水平高低和效果的优劣评价。
它包括教育工作质量和学生发展质量两方面的内容。
9、创设高等学校良好的师生关系途径:
(1)民主与平等;
(2)交流与理解;(3)自由与宽容。
第六章高等学校教学
1、科学——是经过论证的知识、规范化的知识体系。
学科—是根据某科学领域里研究对象和性质的差别来分门别类进行研究和学习的知识体系。
2、学科水平成为衡量高等学校办学水平高低的标志。
高等学校的学科特征:
(1)层次性;
(2)教学科研一体化;(3)特定的研究对象、语言系统和研究规范。
3、学科属于科学学范畴的概念,而专业则是教育学范畴的概念。
专业——广义上是指知识的专门化领域,狭义上是指与培养人的活动相联系的一种培养人才的基本单位或者一种教育实体。
4、影响专业设置的因素:
科学学科的划分、经济与社会发展的需要、人自身发展的需要。
5、专业设置的原则:
(1)超前性原则;
(2)灵活性原则;(3)可行性原则;(4)结构优化原则;(5)宽口径原则;(6)发展特色原则。
6、课程——狭义课程即教学科目。
中义的理解,课程即教学内容。
广义的课程是指学生在学校习得的一切文化的总和。
7、教育计划——也叫课程计划,是国家为保证培养人才的规格而制定的关于学习的科目和范围的文件。
8、修定教学计划要突出几个重点:
(1)重点解决素质教育尤其是文化素质教育的问题;
(2)重点解决课程内容与体系的整合问题,优化和重组新的课程体系;(3)重点解决可持续发展能力的培养问题;(4)重点解决鼓励学生个性发展的问题。
9、教学大纲——是一门课程的纲要结构,是以纲要的形式规定有关学科内容的指导性文件,它规定了各门学科的目的、任务、内容、范围、体系、教学进度、时间安排以及对教学方法的要求等。
10、教学大纲编制的原则:
(1)符合教学计划,体现培养目标;
(2)符合该学科在整个教学计划中的地位和作用以及任务;(3)应有高度的科学性、思想性和实践性;(4)应该建立科学严密的体系;(5)应该符合学生实际,贯彻少而精的原则;(6)教学大纲要文字精练、语言明确、术语定义准确。
11、教学内容——是学校教学过程的基本因素之一,是教学过过程中教师的教与学生的学的双边活动中介,学校的教学内容是以教学计划、教学大纲、教材或者讲义、活动安排等具体形式表现出来的知识、技能、价值观念及行为。
(教与学相互作用过程中有意传递的主要信息,包括知识、技能和价值观)
12教学内容的选择和组织应遵循以下原则:
(1)适时原则;
(2)完整原则;(3)发展学生个性原则;(4)宽口径原则;(5)调动教师积极性原则。
13、教学过程——在教师有目的,有计划的引导下,学生主动、积极地掌握知识技能、发展智能、形成思想政治道德品质的过程,是教师教与学生学相结合的双边活动过程。
14、高等学校教学过程的特点:
(1)专业化程度逐步提高;
(2)学生主体性逐步增强;(3)教学与科研紧密结合;(4)教学与生产生活联系逐步增加。
15、教学过程中的各种联系十分复杂,其中四种关系是最基本的:
(1)教与学的关系;
(2)教学与科研的关系;(3)掌握知识与发展能力的关系;(4)教学内容的科学性与思想性的关系。
反映这四种关系的有四条基本规律:
即教学相长规律;教学科研互动规律,教学的发展性规律;教学的教育性规律。
16高等学校教学过程有三个典型环节:
备课——课堂教学(讲授的方法和学习的方法)——检查评定。
这三个环节的中心是课堂教学。
17、高等学校教学原则:
(1)科学态度与人本精神有机统一的原则;
(2)师生能动合作与自觉制约有机统一的原则;(3)科学稳定性与适时更新有机统一的原则;(4)坚持广泛开发、选择与与便利有效运用
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