《地理教学论》.docx

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《地理教学论》

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第一章绪论

第一节地理教学论的缘起与研究对象

一、地理教学论的缘起

1．发展历程

20世纪初，清政府废除科举兴办学校，颁布了《奏定学堂章程》，实行癸卯学制，在“小学堂”和“中学堂”都开设了地理课，这是我国近代最早正式设置的中小学地理课程。

与此同时，在“师范学堂”开设了称之为“地理教授法”的课程。

1919年陶行知先生基于“教学做合一”的思想，强调“教的法子和学生学的法子联络”，提出将“教授法”改名为“教学法”。

新中国建立以后，“地理教学法”的名称也沿用下来。

60年代，由于有些人片面理解地理教学法学科的名称，误认为地理教学法就是研究地理教学方法的著述，不够全面，一度将“地理教学法”改称为“地理教材教法”。

“文化大革命”以后，地理教学论学科的发展进入了一个新时期。

很多学者感到“地理教材教法”的名称有失偏颇，这门学科仍被改称为“地理教学法”。

20世纪80年代末至90年代初，在首都师范大学褚亚平教授等学者的倡导下，创立了一门新课程——地理教育学。

1992年原国家教委师范司曾分别组织召开了全国文、理科“学科教学论”课程研讨会。

会议达成了设立各学科“学科教学论”的共识，本书的两位作者也出席了理科的学科教学论会议。

会后，地理学科的“学科教学论”——《地理教学论》的编写计划便开始酝酿、筹划。

2．发展历程折射的思想

我国的“地理教授法—地理教学法—地理教材教法—地理教学法—地理教育学—地理教学论”这样一个地理教学论学科名称的演变轨迹，反映了地理教学论的发展历程。

它体现了地理学科教学研究已由单纯的研究“教法”转变为“教法”和“学法”并重，由单一的研究“方法”发展为研究地理教学的“法则”、“规律”，由“具体的、操作性的功能”过渡到“理论性和应用性并重”这样一种进化，对我国地理教育事业的深入发展产生了积极的推动作用。

二、研究对象

1．概念

地理教学论是一门研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律，并用于指导地理教学实践的学科。

地理教学论的研究对象就是地理教学活动中的一切现象和问题。

2．地理教学现象诸要素联系

地理教学现象一般说来包含以下七个主要因素：

学生、地理教学目的、地理课程、地理教师、地理教学方法、教学反馈、教学环境。

地理教学现象七个因素是相互影响、相互渗透、相互制约的。

地理教学活动是为学生而存在的，所以学生占据着中心地位；地理教学活动的最终任务是要达到预期的地理教学目的，这也是学生学习地理的根本结果；为达到地理教学目的，必须由起关键主导作用的地理教师来组织，并且只有通过地理课程和地理教学方法作为中介才能完成此任务；地理教学目的是否完成，或达到什么程度，还必须从学生身上来体现，通过教学反馈的信息来判定；在整个地理教学活动中，教师、学生、课程、方法、反馈以及教学目的的确定都要不同程度地受到教学环境的影响，反之以上因素也可以对教学环境产生反作用。

第二节地理教学论的学科性质

一、地理教学论隶属的科学门类

地理教学现象是一种教育现象，研究教育现象及其规律的科学都属于教育科学的范畴，所以地理教学论是学科教学论中研究各个学科的众多分科教学论的一支。

二、地理教学论的学科性质

由地理教学论的概念可知，地理教学论是研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律并用于指导地理教学实践的一门学科。

因此，地理教学论在理论性和实践应用性方面不应偏废，即既不“重术轻学”，也非“重学轻术”，而应“学、术并重”。

将地理教学论的学科性质，定位于“理论性和实践性并重”的学科，或者说是“应用理论的学科”是合理的、恰当的。

第三节地理教学论理论基础与研究方法

一、地理教学论理论基础

1．教育学基础

由地理教学论的学科性质可知，地理教学论是教育学的一个分支。

教育学是研究教育现象及其规律的科学，地理教学现象也属于一种教育现象，因而教育学与地理教学论的关系是整体与局部的关系。

概括起来，教育学（尤其是普通教育学、教学论）对于地理教学论的理论基础作用，主要体现在以下几个方面：

教育学为地理教学论奠定了重要的理论基础，教育学所揭示的课程理论、教学理论、学习理论、评估理论等一般理论，是地理教学论的理论支柱；教育学（教学论）的理论框架结构，是建立地理教学论的重要参照系；教育学的研究方法，也为地理教学论的研究所借鉴和应用；教育学的许多现成词汇和工作语言，使得地理教学论的叙述变得较为方便和简洁；教育学的很多研究新成果，也会被地理教学论所汲取、消化。

另一方面，地理教学论等各个具体学科的学科教学论，又为教育学提供了丰富的实践和理论上的素材，成为教育学赖以发展的一个重要理论源泉，为教育学的进一步抽象、概括奠定了基础。

2．心理学基础

地理教学现象中每一个要素的分析研究都离不开心理学的理论指导。

（1）学生是地理教学现象的核心因素，如何了解学生的认知结构、认知能力、认知特点、如何对学生情感、态度与价值观教育等，都需要心理学的理论指导。

（2）地理教学目标体系、地理课程内容体系的制订、地理教材的编写都必须依据心理学的智力理论所提供的参考框架。

（3）地理教师的心理学素养以及教学方法运用是否符合心理学规律，也是提高地理教学质量的关键。

（4）如何营造舒适方便、轻松愉快、学习气氛浓厚的教学环境，以及如何充分发挥教学反馈的激励机制等都必须从心理学理论中寻找解决问题的钥匙。

3．地理学基础

地理学作为地理教学论的理论基础，主要体现在以下几个方面。

（1）地理教学活动涉及的首要问题，即地理教学目的的确定，必须依据地理学的基础理论。

（2）学校地理课程中，无论是区域地理知识，或者是自然地理、人文地理知识内容都是来自地理科学。

（3）地理教学活动中很关键的两个要素——教师和教学方法，也都打上了很深的地理科学的“烙印”。

二、地理教学论研究方法

地理教学论的研究方法，主要有观察法、调查法、实验法、文献法、经验总结法等。

这些方法和地理教学科学研究方法是相通的。

将在第九章地理教育科学研究的方法中展开。

第二章地理教学目的

第一节地理教学目的与地理教学目标

一、含义

1．地理教学目的

地理教学目的（或地理课程目标）是指社会或国家为实现地理教育目的，对地理课程教学所要完成的任务的一般或概括的描述。

它是由国家政府制定的，代表着国家政府对地理课程教学的要求。

2．地理教学目标

地理教学目标是指通过地理课堂教学，学生预期的学习行为的变化。

它是由教师依据课程目标制定的某一课时的教学目标。

3．地理教学目的与地理教学目标关系

二、地理教学目标的功能

1．地理教学目标的动机功能

地理教学目标的动机功能，是指地理教学目标作为一种主动的积极的力量，引起或推动各类地理教学活动的进行，以达到预期结果的作用。

地理教学目标之所以成为教学活动的动因，其根据来自于地理教学目标本身的性质。

地理教学目标是作为教育者对受教育者发展的预定结果的主观形式而存在的。

它既包含对学生现有发展水平的认识，也包含对学生未来发展需要的期望，这种认识与期望之间的矛盾正是推动地理教学活动开展的动因。

这就是地理教学目标在地理教学活动中具有的动机功能。

2．地理教学目标的选择功能

地理教学目标明确了学生在地理教学活动中的发展方向和预期结果，要使地理教学活动的预定目标在学生身上得以实现，必须借助用于实现教学目的的所有物质条件以及合理运用这些条件的活动方式或操作程序、方法等。

根据地理教学目的，选择、组织和使用适当的教学手段与方式，以保证地理教学目标的实现，这就是地理教学目标的选择功能。

3．地理教学目标的评价功能

一定的地理教学活动会产生一定的教学效果，一定的教学效果体现了地理教学目标的实现程度。

因此，对地理教学活动效果的评价，就是对地理教学目标实现情况的检验。

衡量一名地理教师教学效果如何，教学决策中有哪些成绩和缺陷；或判断一名学生地理学习水准如何，学习能力提高了没有，学习的意向和志趣培养得如何，学生在地理学习中有哪些薄弱环节等，不论是从定量的角度、定性的角度，还是从两者结合的角度来描述成绩或对能力进行评定，都要以地理教学目标作为评价的标准。

这就是地理教学目标的评价功能。

4．地理教学目标的整合功能

按照系统理论的观点，地理教学活动是一个由学生、课程、教师、教学方法、教学反馈、教学环境、教学目标等诸多要素组成的有机整体。

各要素在地理教学系统中可以发挥各自的作用，但是各种作用的合力必须朝向系统运行的目标，这是由系统的整体性原理所决定的。

因此，地理教学目标对于地理教学活动的展开具有高度的整合功能，它管理着地理教学活动的各个部分，使教学活动具有整体性。

三、新课程地理教学目标构成与涵义

1．构成——三维目标

知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观

2．变化涵义

“知识与技能”目标强调地理学习能力的培养以能促知，强调用地理技能的培养带动

地理知识的学习，即强调知能合一。

“过程与方法”目标更关注学生的兴趣和亲身体验，强调“通过各种途径感知身边的

地理事物，并形成地理表象”，倡导在学习和生活中发现和提出问题、分析整理并解决问题的策略，注重与别人进行沟通与交流。

“情感、态度与价值观”目标丰富了以往“思想政治目标”的教育价值，在地理学科

中更注重国家意识、全球意识和可持续发展观念的培养。

第三章中学地理课程和教材

第一节中学地理课程发展过程

一、地理课程概念

“课程”一词不妨可以通俗地解释为：

“课”，指课业，就是教学内容；“程”，指程序、进程。

这样，地理课程就可以定义为：

地理课业及其进程。

通常来说，它具体表现为地理课程标准（或地理教学大纲）和地理教材（包括地理教科书、地图册、音像教材）等。

二、早期形成阶段

自14—15世界资本主义在地中海沿岸萌发后，至16世纪，西欧已进入资本主义时期。

资本主义的初期促进了生产力的发展，商业、航海业的范围不断扩大，使地理知识随之迅速增长，对地理学及地理教育都提出了更高的要求，于是学校地理教育逐渐形成了。

到了17世纪中叶，伟大的捷克教育家夸美纽斯在确定学年概念、创立班级授课制及提出一系列教学原则的同时，首次设置独立的地理课程，并在其巨著《大教学论》中，论证在普通学校中独立设置地理课的意义，亲自编写了《世界图解》这一不朽的教科书。

夸美纽斯的这些教育活动，标志着中小学地理课程的正式确立。

其后，于17世纪末，地理课程被很多西欧学校纳入教学计划中，学校地理从此形成并发展起来。

二、近代发展阶段

在18世纪60年代兴起的第一次技术革命，大大推动了自然科学的发展，随之地理学也通过众多地理学家的实验活动得到较快的发展，形成了许多分支地理学，如地貌学；气候学、水文地理学、生物地理学、土壤地理学、地图学、经济地理学、人口地理学、政治地理学、社会地理学、历史地理学等等。

近代地理学的形成与发展，促进了学校地理教育的发展。

如在学校地理教材内容上，改变了过去只堆砌地理资料，不说明道理的落后状态，使之不仅描述地理特征，提供资料，而且还明其因果，述其关系，讲清道理，阐述规律。

大大加强了教材内容的科学性；形成了地理概论、本国地理和外国地理等构成的基本课程；建立起以自然地理为基础、以区域地理为中心的教材体系。

三、现代发展阶段

第二次世界大战后，世界经济开始进入兴盛时期，促进了科学技术发展，世界性的新的科学技术革命也随之兴起。

这一切都向教育提出加强智力的开发，培养新技术革命时期的人才的要求。

地理课程改革表现的特点：

课程设置大致可以分为两大体系，一是单独设科，二是将地理结合在其他学科中，进行综合设科。

课程性质有三种情况，一是作为必修课，二是作为选修课，三是必修课与选修课兼有

课时数和修学年限各国家多少、长短不一，但表现为课时数教多，修学年限较长，而且连续性好。

课程内容结构类型，一是总分总，二是打破系统地理与区域地理课程体系，采用专题式地理课程。

第二节我国中学地理课程设置特点

一、新中国成立前的中学地理教育

1．中学地理教育明显地反映出半殖民地的特点

中学地理教育由课程设置到教学内容大都抄袭西方资本主义国家的地理教育，大部分教材存在错误。

2．中学地理教育水平低下，不被重视

中学地理教学缺乏统一的指导，教学内容、教学进度均呈“无政府状态”，十分混乱。

教学方法陈腐，大多采用注人式教学，学生死记硬背，因而教学质量很低。

在中学教育中常以副科相待。

3．地理教材高中与初中循环重复，内容乏味

中小学地理课程设置不合理，地理教材从小学到初中、高中多次循环重复，加之编写内容与方式枯燥无味，很难引起学生兴趣。

二、新中国成立后的中学地理教育

新中国成立后，随着我国教育事业及地理科学的发展，中学地理教育也得到较大的发展。

一般可分为以下几个阶段。

1949—1952年建国初期对落后教学思想、教学内容、教学方法的批判；1953—1957年全面学习苏联的经验；1958—1966地理教育进行了精简课程和教学内容改革探索；1966一1976年文革中地理教育停滞与倒退；1977到现在地理教育改革不断繁荣……

第三节当前我国中学地理教材改革特点

一、确立了新课程的课程教学理念

关注贴近学生发展的地理；关注贴近学生生活的地理；关注实践与应用的地理；关注与现代地理信息技术整合的地理

二、课程设置特点

单独设科为主；初中为区域地理，高中为系统地理；基础型课程、拓展型课程、研究型课程等多种课程形式结合

三、教材改革特点

贯穿人地关系主线,加强人文地理内容；突出生活性、全球化、乡土化、前沿性；编排体系趋向专题化、案例式；阅读或专栏内容丰富、表述生动；图文并茂、图文练结合；注重学习方法、思维和探究能力培养

四、中学地理教材编订原则（领会、综合运用）

1．教育性原则

地理教材不仅是对学生进行地理知识教育和能力培养的材料，也是对学生进行情感、态度价值观教育的材料。

世界地理、中国地理和高中地理教材都应包含这方面教育内容，注意激发学生的爱国情感，培养民族自豪感和责任感，进行辩证唯物主义教育；树立生态环境的全球观念，以对环境负责的态度规范自己的行为，为培养具有良好地理素质的社会主义公民打下基础。

2．目标性原则

地理教材中某些地理知识、能力和情感态度价值观教育的目标，在不同年级、不同的学习阶段有不同的界定。

例如对学生掌握地理图表的技能要求，在初中阶段只要求学生“学会阅读和运用常见地图、地理图表，以及填绘简单地图和图表的技能”，而在高中阶段，还要求学生在此基础上初步掌握“运用图表和数据分析有关地理问题的基本方法和技能”。

在地理教材编排中，坚持目标性原则，科学地安排教材的智能梯度，才能符合学生的认识水平，实现培养目标。

3．教材内容的现代性原则

“教材内容现代化是编写教材的方向。

”地理科学不断发展，现代地理学无论在内容和方法上与过去相比，都有明显的进步。

教材内容的现代化至少应该体现在最基础的知识和技能、最有用的知识和技能和教材的知识和技能的适度超前性，因为今天培养的学生是未来社会需要的人才。

4．地理性原则

鲜明的地理性，应是地理教材编写的重要原则。

选取的事实材料要具有地理性。

地理基本原理要统帅地理事实材料。

对那些地理性不强的联带性知识尽量少选，甚至不选。

“正确处理地理学科的边缘性，将物理、化学、生物、政治、历史等学科的预备性知识剔除，只应用其结论，对降低不必要的难度和繁杂程度作用很大。

”

5．可读和可教性原则

作为学生的学习材料，应尽量符合学生的认识过程，具有可读性，对提高学生学习地理的兴趣和质量有很大作用。

作为教师的教学工具，教材又应具有可教性，教材应含有教学要领，含蕴教学方法指导的内容，以帮助教师组织教学，推动教学进程，便于教学反馈。

6．具有适度的弹性原则

我国幅员辽阔，从沿海到内地，区域经济、文化发展等方面都有很大差异，这是我国的基本国情。

教材编写应坚持具有适度弹性的原则，使不同地区的学生都能得到不同程度的发展。

在不降低地理课程标准要求的前提下，实行“一纲多本”，编写适用于不同地区的不同风格的教材。

7．理论联系实际原则

在教材编写中，坚持理论联系实际的原则，就是要使地理理论与学生熟悉的地理事实、地理环境联系起来。

一是引导学生对自己周围地理环境的观察和思考，从而引出有关理论知识；二是在阐述较为抽象的地理理论时联系实际例子，或引导学生把地理理论知识应用于实际，以便学生能够深刻理解这些理论知识。

8．教材表述的最优化原则

地理教材表述形式是由地理课文、地理图象和地理作业三个系统所构成的。

地理教材表述的最优化就是对教材课文系统、图象系统和作业系统作通盘规划，使之很好地结合，形成有机整体。

这样编订的教材，才能保证知识教育、思想教育和智能培养等几个方面的要求都得到很好的落实。

第四章中学地理教学过程设计

第一节确定地理教学目标

一、地理课堂教学目标表述中存在的问题

以教师的教学活动作为教学目标；教学目标对学生学习行为表述缺乏可观察性和可测量性；教学目标表述简单、空泛；在一个教学目标中包含两个或两个以上的教学结果；一堂课的教学目标设计过多过杂过难。

二、教学目标“ABCD”模式表述方法

①教学对象（A，即audience），是指学生。

行为目标描述的应是学生的行为，而不应是教师的行为。

所以，规范的行为目标的开头应是“学生能……”，虽然书写时可以省略，但目标必须是针对特定的学生提出的。

②行为（B，即behaviour），是目标中的最基本成分。

行为的表述必须具有可观察、可测量的特点，所以，应使用明确的行为动词来描述，

③条件（C，即conditions），指产生行为的条件，即评定学习结果的约束因素（包括人、环境、设备、信息、时间、问题明确性等因素）。

④标准（D，即degree），指评定行为的最低依据，或学生对目标所达到的最低水准。

第二节分析地理教材

一、地理教材的宏观分析

地理教材的宏观分析是从教材整体出发，分析教材产生的时代背景和教材的整体结构，使教师在较高的水平层次上了解教材的目的、特点及功能，为教师树立科学的教学观、方法论提供指导。

1．时代背景分析

任何一部教材的产生，都有其一定的社会、经济、科学技术发展背景。

分析教材的时代背景，对教师转变传统的地理教学观念，明确教材目的，掌握教材的特点，正确评价和运用地理教材，对于教师积极进行地理教学改革具有重要作用。

2．教材的整体分析

教材的整体分析主要包括两个方面，即教材外部联系的分析和内部结构的分析，从而认识教材的整体功能。

地理教材是一个开放的知能系统，同外部的联系也就非常广泛。

分析教材的外部联系，主要是指与本学科的其他年级段的联系，二是与其他相关学科的联系，包括与数学、物理、化学、生物、历史等学科的联系；三是与实际的联系，包括与自然环境、社会生活、生产实践的联系。

地理教材的内部结构是指教材组成部分的排列、顺序与逻辑关系。

分析教材的内部结构，有助于了解教材各组成部分之间的关系，认识各部分在教材中所处的地位和功能。

二、地理教材的微观分析

1．教材的教学单元结构分析

教学单元结构分析，地一是将教材的章节划分为若干教学知识点的过程，为教学进程的合理安排（比如控制教学知识点的数量，时间分配、内容详略适合地理课堂教学的要求等）提供依据。

第二是分析教材中的教学知识点之间的联系形式，是并列联系、主从联系、还是因果联系等。

2．地理教材表述结构分析

课文、图象、练习是地理教材的表述形式。

不同的教材内容，不同的教学知识点，其课文、图象、练习三者之间的联系方式也会有所不同。

分析地理教材的课文、图象、练习表述结构，就是要分析它们的特点，认识它们的联系。

有的章节教材以图象表述为主，练习大多是配合图象，文字说明起补充作用或给予地理结论。

有的章节教材以文字为主，图象居次要地位，练习起着巩固和应用知识的作用。

通过对地理教材课文、图象、练习的表述结构的分析，可为教师针对教材内容特点安排教学环节和设计教学方法提供依据。

3．教学重点、难点分析

地理教学重点是指地理教学内容中最基本、最核心的，具有共性、概括性和原理性强的知识、技能、方法等方面。

地理教学内容中概括性和理论性强的知识主要是指地理基本概念、基本原理和重要方法。

这些内容是地理后继学习的基础，具有常用性、应用性和迁移性。

地理教学难点就是指学生学习起来有困难的知识、技能、方法等方面。

地理教学的难点主要有：

一是因空间性强而难以理解的内容，二是容易出错或混淆的内容，三是离学生现实生活较远、并又是比较抽象的内容，四是需要一定的背景知识做基础的内容。

第三节设计地理教学过程

一、地理教学过程设计中常见的问题

1．教学过程散乱，缺乏承转，缺乏呼应

不少实习生在教学设计中往往对局部环节比较重视，而缺乏对课堂教学的全局、整体考虑与把握。

如导课、提问、讲解、课件演示、活动、结课等每个环节会比较精心设计，各环节之间的协调、联系、呼应、承转不加重视，使整个教学显得不紧凑、不连贯。

2．辅助材料喧宾夺主

地理教学的内容与现实生活密切有关，所以从网上、报刊杂志、电视新闻等很多途径都可以搜集到大量的教学信息。

面对丰富多样的信息材料，有些教师难以割舍，使教学素材“泛滥”。

3．教学活动流于形式、流于一种叫法

地理课堂教学中活动多种多样，有猜谜游戏，有讨论辩论、有探秘旅游等等，这些活动安排适当能有效激发学生的地理学习兴趣，加强学生的积极参与。

但实际教学中，不少教师为活动而活动，使活动流于一种形式，流于在备课教案上的一种叫法。

4．关注自己的教，而不重视学生的学

不少实习生在教学设计时，对自己怎么讲、怎么问、怎么演示课件会反复推敲和修正，而对学生想学什么，应该学什么，怎么学的等问题考虑很少，甚至不考虑。

5．教学时间安排“随心所欲”

在教学设计或实际教学中可以发现，有些实习生在一堂课的教学时间安排上是没有章法的。

有的对所教内容“胡子眉毛一把抓”，平均施力；有的不分重点、难点，自己找到资料的就多讲，找不到、说不清的就一笔带过。

二、地理教学过程设计方法

1．设计主要环节

教学过程设计，首先要安排好一堂课中“新课展开”这一主要教学环节，因为它是一堂课的灵魂，只有当它确定后，其他环节则可以与之匹配、呼应。

2．安排辅助环节

主要环节设计定局后，就应该安排其他环节以配合主要环节。

例如，“水资源”中的“水资源分布特点”设计为主讲式教学，这时就应考虑如何使用直观教学，或提出一些什么问题引导学生思考；在“水资源利用与保护”的小组讨论中，除了要精心设计讨论的问题外，还需要考虑分几人一组，哪些学生分为一组，组长是谁，教师什么时间、怎么参与到学生的讨论中等等。

3．策划教学活动

学生在课堂中学习地理是一种内部的认知过程，它需要教学的外部力量予以支持。

教学活动设计就是创造外部条件，促使学生向教学目标方向作持久的努力。

如如何唤起学生对地理学习的注意；如何刺激对先前地理学习的回忆；如何呈现地理学习材料；如何提供地理学习指导；如何引导学生积极参与地理学习等等

4．分配教学时间

在教学环节、教学活动安排同时，应该有计划地安排教学时间。

有计划地安排时间，就是事先计划好每个教学环节和教学活动要注意根据教学需要，给每个教学环节

第四节设计和编写地理教案

一、地理教案的基本内容和格式

编写地理教案是备课的最后一步工作，是地理教师必须具备的一项教学技能。

1．地理教案的基本内容

（1）概况

授课学校、班级、日期和执教者。

（2）课题

课题是指地理教案的名称，是一堂课的主体内容的概括，一般用课本中章、节或节内框题的名称来命名。

（3）教学目标

地理教案中的教学目标是地理课程目标的具体化，需要地理教师依据课程标准，根据所教对象特点予以制定。

（4）教学重点和难点

教学重点和难点是通过分析教材、研究学生所得出的，是教学的关键所在。

抓住了地理教学的重点和难点，处理好重点与一般的关系、突出解决重点和难点问题，是地理课堂教学成败的关键。

（5）教学方法

地理教学方法种类很多，教师要根据一