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教育哲学
教育哲学导论
解决两个问题
对哲学的基本认识
关于哲学与教育
一、对哲学的基本认识
(一)对哲学的误解
无用、抽象、艰涩,令人望而却步
人们为什么会觉得哲学深奥、艰涩?
哲学研究脱离生活
传统的哲学教学模式
对哲学的理解方式
静态的理解:
把哲学看
成是由一系列专门的概念、范畴、命题和话语
方式构成的知识体系,是哲学教科书和哲学著作
(二)认识哲学
哲学是美好生活的向导
哲学是一种思维方式、一种寻根问底和不断反省的思想态度
哲学是教人思考的学问
哲学探讨的目标是认识自我
哲学源于对事物的惊奇和诧异
1、哲学是美好生活的向导
哲学不能为你提供生活所需要的柴米油盐酱醋糖及其它的生活必需品,但你如果想使自己的生活更为丰富、更为幸福、更为美好,就离不开哲学的指导。
哲学是通向美好生活的保障,哲学的任务就在于提升人的智慧。
学习哲学就是要学习从智慧的
角度关照事物,指导人生,
使你获得人生的意义和价值。
2、哲学是一种思维方式、一种寻根问底和不断反省的思想态度
思想的重要特征是可以对思想进行思想,对思想的反思就是在进行哲学的思考。
动态的理解:
把哲学看成是一种思维方式、
一种寻根问底和不断反省的思想态度。
尽管哲学的思考时常应用一些抽象的
概念,但却不完全依赖于这些抽象的概念。
因此不能把抽象的概念看成是哲学思考的唯一
工具。
哲学是最为自由的学术探讨
3、哲学是教人思考的学问
哲学不仅是对思想的再思想,而且启发人走出权威和成见的束缚
只有怀疑开始的时候,
哲学和思想才会产生
4、哲学探讨的目标是认识自我
哲学思考的出发点是自我,
其终极目标仍是自我。
直接的面对自我:
直接讨论涉及自我的种种性质(本体论)
间接的面对自我:
通过
对其他事物的认识间接的、
曲折的反映人对自我的认
识。
(自然哲学、神学)
5、哲学源于对事物的惊奇和诧异
哲学的起源不是为了某种实用的目的,而只是起源于对种种事物的迷惑和惊异,受这种情绪的驱动,人们才开始思考。
没有惊奇和诧异的心理状态,就没有问题意识,也就发现不了新的东西,那么你的生活将毫无价值。
人的本质就在于不断地提出问题、
不断地思索问题、解决问题。
二、关于哲学与教育
教育生活同样需要哲学
哲学与教育的关系可以
理解为理论与实践的关系
哲学影响教育以
教育哲学为媒介
一般哲学不可
替代教育哲学
1、教育生活同样需要哲学
日常的教育活动
教育政策的制定
教育理论的发展
不同的教育思想流派有着
不同的哲学基础,不同的哲
学派别又往往会形成不同的教育观和教育方法论。
所有伟大的教育思想家对哲学问题都有着深入的研究,他们的教育智慧在很大程
度上来自于他们深邃的哲学思考
(如夸美纽斯、杜威、陶行知等)。
2、哲学与教育的关系可以理解为
理论与实践的关系
哲学一经产生,作为人类的一种理性方式,其推导出来的结论,往往在理念或观念层次上影响着人们的实践活动,包括教育实践活动。
德国新康德主义者那托尔普认为:
哲学不过是理论的教育学,教育学不过是应用的哲学。
美国教育家和哲学家杜威认为:
哲学是教育的理论,教育是哲学的实践。
3、哲学影响教育以教育哲学为媒介
哲学观对教育观的影响
洛克—“绅士教育”理论、卢梭—“自然教育”理论、斯宾塞—实科教育思想
哲学思维方式对教育研究思维方式的影响
“形而上学”的两种含义
(Metaphysical:
纯粹哲学的、超自然的)
指用孤立、静止、片面的观点去看待或分析问题的一种思维方式
指研究感官不可能达到的东西即超经验的东西的一种哲学活动
4、一般哲学不能替代教育哲学
尽管许多哲学家都有大量的教育论述,
但他们基于各自的哲学立场所提出的教育观点大多是哲学研究的“副产品”,不能对复杂多样的教育问题进行完整的、系统的思考。
不同的人有着不同的哲学立场,他们的教育见解之间存在着很大分歧,令教育实践不知所措。
教育哲学不仅可以更好的利用哲学资源从事教育研究,而且还可以弥补一般哲学进行教育研究的不足,整合不同的哲学观点对于教育活动的意义,使实际教育生活中的哲学问题能够得到更加深入地分析与研究,使教育活动建立在更加完整的哲学基础之上。
第一章何谓教育哲学
教育哲学的定义
教育哲学的价值
第一节教育哲学的定义
教育哲学的两种研究范式
EducationalPhilosophy
PhilosophyofEducation
一、我国教育哲学家的定义
(一)建国前
范寿康:
教育哲学是研究教育学的假定的科学。
把教育哲学的研究对象界定为“教育学的假定”。
指称“教育知识”领域,是“教育科学的科学”。
吴俊升:
把哲学的基本原则应用到教育的理论和事实方面,便是教育哲学。
把教育哲学看成是应用哲学的一种。
认为:
教育学研究的仅限于教育历程的本身,教育哲学则研究到影响教育历程的社会历程和人生历程。
是更深刻、更普遍的教育学。
二、国外教育哲学家的定义
(一)20世纪60年代以前
受古典哲学影响关于教育问题的“系统的”、“完整的”、“综合的”学问
受新康德主义价值哲学影响研究教育价值的学问
(二)20世纪60年代以后
建立有关知识、认识与作为制度化社会活动的教育的思想体系
澄清教育概念的含义分析教育哲学(哈迪奥康纳谢弗勒彼得斯)提升学术性,削弱实践性
(三)20世纪80年代以后
主张教育哲学为实践的哲学(怀特卡尔索尔蒂斯)
资料:
20世纪的西方教育哲学大致经历了三个阶段的发展:
20世纪初--30年代初,以实用主义教育哲学的发展繁荣为主流
30年代初--50年代末,是西方教育哲学构建各种“主义”式教育哲学的年代
60年代以后,教育哲学的发展以社会变革为轴心,在科学主义和人文主义两大研究范式中游离与跨越(这一时期,在众多的教育哲学流派中,以分析教育哲学的影响最大)
三、教育哲学的新定义
(一)20世纪末哲学观念的转变
“大写的哲学”“小写的哲学”
“贵族的哲学”“平民的哲学”
“认识的哲学”“存在的哲学”
“规范的哲学”“解放的哲学”
“抽象的哲学”“具体的哲学”
说明:
哲学已不再高不可攀;哲学的思考与学习不再是某些特殊人群的事情,哲学应当关注人的存在及存在的意义,只要你为人,无论是贵族或是平民,都不可避免地要对存在及生存问题有所思考;哲学鼓励多样、尊重差异、开发歧见、提倡对话与交流;具体的事物或时间在哲学思考中同样受到关注。
哲学走入生活,贴近大众!
教育哲学的实践性
就目标而言,教育是一种手段,一种个体生活与社会发展的手段;就过程而言,教育是一种生活,是个体生活和社会生活的一部分,受个体生活与社会生活方式的制约,同时又塑造着未来的个体生活与社会生活。
教育哲学要想真正理解教育生活,反思教育生活,就必须把自己的视野从教育领域扩大到个体生活与社会生活领域,去探究这些领域间存在的复杂的相互关系,努力发现各领域的经验以及这些经验间的关联、矛盾、冲突,并将其作为教育哲学反思的出发点。
教育哲学的反思性
教育哲学的知识是“反思性知识”,其作用在于唤醒人们被程式化的生活所麻木了的意识,使人们能够重新审视自己的认识框架和行为模式,为新生活的设计提供思想前提。
其目的在于不断提高教育者对教育生活的感受力、理解力、判断力。
教育哲学的批判性
有助于将教育者从常识和陈规陋习中解放出来,以一种理性的目光审视自己的工作和思想基础;
对教育生活中原有的知识基础和价值观念纳入历史过程与现实背景中进行分析,使对思想的考察深入到对社会实践的考察;
重构教育生活的知识基础和价值观念;
将不同流派的研究成果融合起来,开辟教育哲学思考与发展的新空间
教育哲学的价值性
教育哲学活动是在一定的价值基础或原则的指导下所进行的活动,非价值中立!
教育哲学家在研究教育哲学,阐述自己对某个问题的见解时,必须对自己的价值立场或生活历史作某种形式的交代,必须为自己的观点作价值的辩护。
第二节教育哲学的价值
教育哲学的价值危机
重估教育哲学的价值
一、教育哲学的价值危机
学术界的质疑
教育哲学的存在是否有必要
(20世纪初)
教育哲学的研究是否具有哲学性
(20世纪50年代中期)
教育哲学与“教育学”或“教育原理”有何区别
(主要来自中国)
二、重估教育哲学的价值
帮助教育者思想的成熟,增进教育者的理性
引导教育者反思教育生活
检验和引导公众的教育观念
对教育政策进行理性分析
促使教育学者对教育知识的批判与反思
为多学科知识的交流和对话提供思想平台
第三节教育哲学的学习与研究
高度关注---社会和人生问题
不断挖掘---教育生活的经验
努力提高---自己的哲学素养
加强学习---教育哲学名著
主动从事---教育哲学研究
第二章教育哲学简史
第一节中国教育哲学史
中国教育哲学的学科前史
中国传统的教育哲学思想有着与其文明一样久远的历史,其发展历程同中国古代哲学与教育的发展历程是分不开的。
就其大的阶段而言,大致经历了春秋战国时期的百家争鸣、汉代的儒学独尊、魏晋的玄学、唐代的儒、道、释三教并举、宋明的理学、明清之际的实学以及近代的西学东渐。
其中对教育哲学思想影响较大的,除春秋战国时期的百家争鸣外,从汉代儒学独尊之后,对儒学冲击较大的有三个大的变化时期是:
魏晋玄学的兴起、宋明理学的形成以及近代的西学东渐。
其教育哲学研究也具有很长的学科前史,历史上哲学家的论著都充满了令后人赞叹不已的教育智慧。
他们对教育问题的论述并不局限于一些琐碎的见解,而是经常从哲学或人生的角度来论述,把自己的哲学观运用到教育问题的理论与实践中。
以春秋战国时期百家争鸣而言,当时各派之间提出和争论的问题非常广泛,涉及人性论、天道观、历史观、认识论、道德观、教学观以及人生观等各个领域。
从中国传统教育哲学思想的发展历程看,除春秋战国时期的百家争鸣外,自汉代的“罢黜百家,独尊儒术”以来,基本上是以儒家思想为主体,其中又以思孟学派的的思想占主导地位,所以可以说儒家的哲学基本上就是教育哲学。
但是作为一门学科,教育哲学从它的学科名称的正式确立和学科体系的真正构成来讲,是从20世纪初才开始起步的。
或者应该说,是随着新学制的建立,现代学校的兴起以及西方教育学理论在中国的传播,做为教育学科体系的教育哲学才逐渐引起了国人的注意和重视。
西方教育哲学思想的引进、传播
1905年废科举现代学校教育制度确立。
由于师资与管理问题,需要教育理论的指导学习别国先进经验,借助日本通道,引进西方教育理论。
1906年日本人编著的教育学著作被译介到中国,之后中国人自己编著的教育学开始问世。
1915年杜威应邀来华讲学传播西方教育哲学思想高等师范学校相继开设教育哲学课程
教育哲学研究存在的主要问题
忽视教育实践
研究者缺乏良好的哲学训练
研究视野狭隘,缺乏国际交往与对话的参与机会
研究主要集中在高校,从业人员过少
第二节英国教育哲学史
20世纪就教育哲学的学术方向的变化而言,可划分为三个大的历史时期
规范的教育哲学(40年代前)
分析教育哲学(40-70年代末)
可能的公共教育哲学(80年代后)
20C40年代之前---规范教育哲学
相对于“思辨教育哲学”和“分析教育哲学”
规范教育哲学侧重于理解和论证教育过程所要达到的目的和应遵循的原则,并就应该采取的方法提出建议。
罗素、怀特海、能、克里克、里德
20C40年代-70年代末:
分析教育哲学
40-60年代的准备
学术—分析哲学为其兴起提供哲学基础及动力
人才—出现了一批熟悉分析哲学的年轻哲学家
机构—伦敦大学教育学院率先设立教育哲学教授职位
方法—出现了尝试用分析方法研究教育问题的教育
哲学著作(哈迪、奥康纳)
美国关于教育哲学性质的讨论分析哲学的方法
受到普遍重视英国分析教育哲学的发展
(谢夫勒-彼德斯)
60-70年代的发展
确立英国分析教育哲学研究的核心任务
创立英国教育哲学的学术性组织
---“大不列颠教育哲学学会”(彼德斯)
出版专门的教育哲学学术刊物
---《英国教育哲学杂志》
教育哲学成为教育学院的一个系
发表大量的研究成果
许多哲学家加入到教育哲学的研究中来
“伦敦学派”
70年代中期-70年代末的衰落
分析方法本身的缺陷
分析教育哲学家内部的分歧
政治因素导致的教师培训课程政策的改变
来自教育实践的强烈批评
20C80年代之后:
可能的公共教育哲学
相对于“个人教育哲学”和“专业教育哲学”
个人教育哲学是哲学家或每个人自己的教育哲学
专业教育哲学是职业教育哲学家的教育哲学
公共教育哲学是对大众教育意识、教育生活和教育政策进行批判性分析和对话的教育哲学更加关注教育实践更加具有平等、开放、对话的特征
20世纪末英国教育哲学的发展又有了一些生机但同时也面临的考验
国内的政治斗争
分析哲学的传统
教育实践的批判
缺乏哲学研究的支持
缺乏后继的学术梯队
20世纪就教育哲学的学术方向的变化而言,可划分为三个大的历史时期
规范的教育哲学(40年代前)
分析教育哲学(40-70年代末)
可能的公共教育哲学(80年代后)
20C40年代之前---规范教育哲学
相对于“思辨教育哲学”和“分析教育哲学”
规范教育哲学侧重于理解和论证教育过程所要达到的目的和应遵循的原则,并就应该采取的方法提出建议。
罗素、怀特海、能、克里克、里德
20C40年代-70年代末:
分析教育哲学
40-60年代的准备
学术—分析哲学为其兴起提供哲学基础及动力
人才—出现了一批熟悉分析哲学的年轻哲学家
机构—伦敦大学教育学院率先设立教育哲学教授职位
方法—出现了尝试用分析方法研究教育问题的教育
哲学著作(哈迪、奥康纳)
美国关于教育哲学性质的讨论分析哲学的方法
受到普遍重视英国分析教育哲学的发展
(谢夫勒-彼德斯)
60-70年代的发展
确立英国分析教育哲学研究的核心任务
创立英国教育哲学的学术性组织
---“大不列颠教育哲学学会”(彼德斯)
出版专门的教育哲学学术刊物
---《英国教育哲学杂志》
教育哲学成为教育学院的一个系
发表大量的研究成果
许多哲学家加入到教育哲学的研究中来
“伦敦学派”
70年代中期-70年代末的衰落
分析方法本身的缺陷
分析教育哲学家内部的分歧
政治因素导致的教师培训课程政策的改变
来自教育实践的强烈批评
第二节英国教育哲学史
20C80年代之后:
可能的公共教育哲学
相对于“个人教育哲学”和
“专业教育哲学”
个人教育哲学是哲学家或每个人自己的教育哲学
专业教育哲学是职业教育哲学家的教育哲学
公共教育哲学是对大众教育意识、教育生活和教育政策进行批判性分析和对话的教育哲学更加关注教育实践更加具有平等、开放、对话的特征
20世纪末英国教育哲学的发展又有了一些生机但同时也面临的考验
国内的政治斗争
分析哲学的传统
教育实践的批判
缺乏哲学研究的支持
缺乏后继的学术梯队
第三节美国教育哲学史
19世纪末-20世纪初之教育哲学
两次世界大战间之教育哲学
第二次世界大战后之教育哲学
20世纪80年代以来之教育哲学
一、19C末-20C初之教育哲学
1832年纽约州立大学开设“教育哲学讲座”
---教育哲学作为美国大学课程的开始
1848年德国洛森克兰兹出版《教育学的体系》,其
结构包括:
教育的一般概念、教育的特殊要素、教育的个别系统等,其哲学思辨特征极强。
1886年美国教育家布莱克特将《教育学的体系》译成英文,改名为《教育哲学》。
之后教育哲学发展很快。
1904年美哲学家霍恩的《教育哲学》出版,被认为是美国本土的第一本教育哲学专著。
这一时期教育哲学教学有三种形式:
(1)通过严肃的哲学思考提出一些教育原则,然后用“科学的方法”在实践中仔细检验这些原则;
(2)从赫尔巴特主义、实在论或理念论中引申出一些教育原理或规则;
(3)只是新闻观点与牢骚哲学。
在这三种形式中,最重要也最具代表性的是第一种形式,其代表人物是杜威。
二、两次世界大战期间的教育哲学
这一时期教育哲学发展的最大特征
---具有明显的专业化倾向
1941年2月24日“美国教育哲学学会”成立,劳普任主席,布拉梅尔德任秘书。
教育哲学学会成立时所确定的学术目标:
(1)促进对教育问题的根本性哲学论述
(2)促进一般哲学工作者与教育哲学工作者之间富有成效的联系
(3)培养教育哲学领域有前途的青年学者
(4)拓展和改进师范学院及其他教育机构的教育哲学教学
(5)间接影响整个教育计划和事业
(6)从目标看,教育哲学学会没有把为实践服务放在突出位置!
!
三、第二次世界大战后的教育哲学
1951年创立教育哲学学会的专门学术刊物《教育理论》杂志,为进一步提升教育哲学的学术声誉、开展教育哲学学术讨论、促进教育哲学教学提供条件。
麦卡锡主义
布拉梅尔德:
《通向共产主义哲学之路》
---《走向重建的教育哲学》
1955年《哲学研究》、1956年《哈佛教育评论》、《教育理论》相继发表论文讨论教育哲学的必要性和哲学性问题。
论文的共同点:
几乎都谈到概念和语义分析,
论文差别在于:
将分析看作哲学的一种功能
或是将分析看作哲学的全部功能
------美国的教育哲学进入分析教育哲学时期
在美国的分析教育哲学时期贡献最大的当数谢弗勒
1960年谢弗勒出版《教育的语言》,详细论述一些重要的教育概念、口号和隐喻
---成为分析教育哲学的代表性著作
20C50年代末-60年代美国教育哲学界的辩论
哲学家科南特教育哲学家布劳迪
---教育哲学的合法性遭到来自教育实践的严峻挑战
四、20C80年代以后的教育哲学
索尔蒂斯勾画教育哲学发展前景
这一时期教育哲学发展呈现出新的特征:
(1)“专业的”分析教育哲学衰落,“业余的”公共教育哲学开始兴起
(2)教育哲学的合法性基础得到新的阐释
(3)教育哲学的教学和研究关注教育改革实践
(4)实用主义和马克思主义教育哲学出现了某种程度的复兴
第三章人生与教育
第一节人的存在与教育
人作为人的存在特征
人作为人的存在问题
人的存在问题与教育
第一节人的存在与教育
一、人做为人的存在特征
1、存在的绝对性
存在先于生活,先于生活的意义。
没有存在就没有生活,存在是生活的前提,也是如何生活的前提。
2、存在的意向性
人存在的方式和意义受意识指引。
意向性是人做为人的存在从可能不断走向现实并开创未来的前提条件。
意向性的基础是“意志自由”!
第一节人的存在与教育
3、存在的文化性
人是作为文化的存在而存在的。
人之所以为人,并不因它所具有的外表,而是因为它所具有的文化的特征。
(人的内心和外在行为表现)
一个人的素质的形成,不可避免地会与他所处地域的文化传统、生存环境、成长经历等密切相关,是整体文化背景的反映。
人与人的交往是一个跨文化的过程
4、存在的时间性
人的存在是一种时间性的存在,因此是有限的和历史的。
存在的时间性是人生意义的基础,正因为人的存在的时间性,才使生命显得可贵,人们才努力去追寻人生的意义,使有限的生命具有尽可能大的价值。
人的存在从本质上是自我筹划的
5、存在的语言性
没有语言,人做为人存在的任何感觉都无法表达,更无法交流,语言性特征使人能够认识自己感受自己,也认识他人理解他人并进而了解世界。
6、存在的独特性
正像世界上没有两片相同的树叶一样,也不可能有两个完全相同的人。
(身体特征、精神特征、个体行为习惯)
二、人做为人的存在问题
存在问题生存问题
1、死亡的问题
作为绝对的存在,人在本性上趋生避死、乐生畏死、贪生怕死。
死亡是对人存在绝对性的毁灭。
但死亡也意味着创造---创造责任,创造人的尊严。
2、奴役的问题
人在本性上是追求自由的,自由的状态是创造性地思考的状态。
自然的奴役、社会的奴役、
文明的奴役、自我的奴役…
3、有限的问题
存在的有限导致人的发展空间和发展能力的有限,超越这种有限,臻达无限境界,是人近乎本能的渴望。
4、孤独的问题
任何一个人、一个生命,都是唯一的,因而是孤独的。
要走出孤独,人必须借助自己的文化性和语言性与人交往。
5、自我认同的问题
自我认识、自我理解
三、人的存在问题与教育
教育要关注人的存在问题
1、改变教育对象观
教育的对象是什么
对象观
如何认识教育对象
对教育对象的认识经历了
作为教育对象的儿童作为儿童的儿童
作为人类的儿童
2、重构教师自我意识
教师的学生观:
是教师对学生的信赖与期望,表现为教师的教育态度和相应的教育方式,并通过教师的教育态度和相应的教育方式作用与影响着学生的发展与成长。
教师的教学观:
表现为教师的课堂教学行为。
是教师职业生活的最基本构成,直接影响教师对职业的感受与态度也是教师专业水平发展与生命价值实现的体现。
教师的自我意识:
教师如何看待自我。
“特殊利益阶层的代表”—“专业人士”—“人”
重构教师“作为人类的教师”的新意识
3、重构师生关系
“功能性关系”“存在性关系”
“作为教师的人”“作为学生的人”
4、引导学生正确看待存在问题,启发他们去体
验和交流,培育他们存在的智慧
5、将存在问题的讨论与青少年学生存在经验
的自我反思结合在起来
第二节人的形象与教育
人的形象地由来:
教育的过程是在“人与人之间”展开的,那么,对人和人的关系的思考,就在思考着的意识中形成了各种关于人的观念性知识,再由这些观念性知识勾勒出或明或暗、或完整或破碎的“人的形象”。
全部的教育理论都是建立在“人的形象”的基础之上。
第
一、教育知识传统中人的形象及其特点
1、¡宗教人±的形象:
教育知识传统中最古老的人的形象,对中世纪的
教育论述影响很大,因而使中世纪的教育知识充满
着宗教气息。
“宗教人”的特征:
人是神的摹本
人贵有灵性
人有原罪
宗教人看到了人类存在的有限性与无限性之间的矛盾,试图将孤立的、个体的人与普遍的、总体的精神联系起来,唤醒人类心中那种亘古未泯的超越性动机和终极关怀愿望,帮助人们寻找到生活的意义。
宗教人的理论缺陷:
不能合理说明上帝究竟是如何创造出芸芸众生以及原罪究竟是怎样形成并代代相传的,忽视了人的世俗生活需要忽视了社会政治经济等力量对人和教育的现实控制,具有浓厚的幻想色彩。
2、自然人¡±的形象:
萌芽于12世纪,描绘于文艺复兴时期,完成于18世纪,对于我国当前的教育学研究和教育实践有着重要的影响。
自然人的特征:
人的本性是人本身所固有的内在联系和发展趋向,这种联系和发展趋向具有一种“类”特性,可以通过观察的途径,由数学的手段加以认识,以自然为师。
自然人看到了人作为类的存在的自然性与文化性之间的矛盾,强调人作为人的存在的自在、自由和自主的一面,试图将人们从种种社会的或文化的专制中解放出来,提倡按照人的本来面目生活,解决人生活的快乐和幸福问题。
自然人的理论缺陷:
说明了人发展的生物学和心理学基础,但不能说明人发展的所有现实性与未来可能性,更不能解释现实生活中人
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