心理健康教育与生命成长.docx
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心理健康教育与生命成长
引言
在现实生活中,学生自杀、他杀、犯罪等现象的不断增多,引起了社会的普遍关注。
这些问题的产生,有其道德滑坡问题,也有心理健康问题,更是一种对生命意义的忽视问题,因此,本论文将从学生生命成长的视角去思考心理健康教育的问题。
在心理健康教育实践中,心理健康教育活动大多研究和探讨学生中出现的一些心理问题和行为问题,解决现实的困惑,很少探究产生这些困惑和行为的深层次的原因,不能把需要解决的问题放在生命长河中去思考,这样就出现了心理健康教育的“短期行为”和所谓的“近视”问题。
从生命意义的角度来说,生命成长过程不仅是一种物质存在的形式,而更重要的是心理的精神气质的存在。
生命不仅在于生物体的“活着”,更在于必须活出意义和价值。
心理健康教育要关注生命的整体,通过人的自然生命、社会生命、精神生命的全面健康发展,实现心理健康教育的目标,使心理健康教育能按照生命内在需要和成长规律进行,以增强生命的完整性,丰富生命的内涵,充实生命的价值。
因此,从生命意义的角度构建心理健康教育模式,以新的视角从理论上寻找一种支撑,从实践中探索一条新途径,从而丰富和完善心理健康教育的内涵。
一、生命、生命成长、生命意义的界定
(一)理解生命
目前,人类对自身生命的重视达到了前所未有的地步,对生命的关注和研究可以说是蒸蒸日上,方兴未艾。
无论是生物科学研究的“多利”克隆羊,还是自然科学的生命科学,社会科学的生命哲学的研究都取得了重大进展。
随之又派生出了生命伦理学、生命法学、生命美学、生命教育学等边缘学科。
不同的理论研究者从各自不同的角度对生命的内涵进行了深入的探索和思考,提出了具有相当价值的理论观点。
但在这诸多的研究中,都没有形成一个统一的认识,仍然没有一种科学的定义,不同学科在定义生命时,往往从本学科出发,强调生命的某一方面作为生命的本质。
因此,学科的视角不同生命的定义也就难统一。
在诸多生命的定义中,归纳起来大体可分为两种,一种是自然科学的研究,主要从生命的物质结构和生长、发育的特点来定义的。
另一种是社会科学的研究,从生命存在的基本特征和社会功能来定义的。
实事上,我们对生命的认识和理解,不仅从生命自身的物质结构和存在方式上认识,更重要的还要正确认识和理解生命在整个生命过程中现实意义。
从生命的物质结构看,一般认为生命是指一切能与外界进行能量交换、维持有机体运转、生长的有生有死的生物体。
恩格斯也从生物学角度指出“生命是蛋白体的存在方式,这个存在方式的重要因素是在于与其周围的外部自然界的不断的新陈代谢,而且这种新陈代谢如果停止,生命也就随之停止,结果便是蛋白质的解体。
”[1]恩格斯的生命定义在一定程度上揭示了生命的物质基础,即具有新陈代谢功能的蛋白体。
这说明了生命是物质的生物体的存在,是由物质构成的。
因此,人的生命过程必然要服从生物界的法则和规律。
生物性是人的生命的最基本的特性,是人的生命的社会性、精神性存在的前提和基础。
从生命的基本特征和社会功能看,德国哲学家威廉·狄尔泰(WilhelmDilthey)认为“意识的根据就是生命,由于意识事实是正在体验,所以,意识事实本身就是生命存在[2]。
在这里,他赋予了生命以主体认识。
他认为“生命就是对意识事实的经历”[3],生命的任何一个瞬间都潜在地代表包含着生命同一性的整体,同时也是我们生命延续性的根据,它根植于我们自我意识的深处。
他认为“认识在任何地方都是生命的现象”,“始终是与生命联系在一起的”[4]狄尔泰结合生命过程和生命关联的内容,不断扩大生命概念的内涵。
他对的生命概念作了一个总结:
“人的生命,人的生命同一性,表现为一种结构。
在这个结构中,外界的刺激引起内在的反应过程和状态,然后它们又反作用于外在。
它的中心是一束欲求,它对刺激的接受和反应,直至对环境作出表象,都是以此为前提的。
它对外界的反作用则是按照手段和目的结合起来的过程,是在时间中展开的运动。
这样的结构标志着人的本质特征,它是生命的内核,或者说,是生命的真正本质关联。
”[5]从他的分析看,“生命”这个概念不只是生物学意义上的,更多的是社会学意义上的。
法国哲学家昂利·柏格森(HenriBergson)提出了“生命冲动”的学说,柏格森认为生命是一种本原的冲动力。
我们可以想象它是一股可见的流,它连续而不可分割,它在每一生物之中世代延续而又时时更新。
生命是一个不断创造的过程,推动生命创造的是一种本能冲动。
“生命冲动”既被当作一种主观的非理性的心理体验,又被当作一种创造世界万物的宇宙意志,它永远在变化运动和创造中,没有终止的时刻,因此生命的意义和价值就在于这种无休无止的创造过程中,在这里,人的不息的生命创造精神被赋予了至高无上的地位。
马克思在谈到人时,说:
“有意识的生命活动直接把人跟动物的生命区别开来,正是这个缘故,人是类的存在物”[6]又说“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。
一当人们开始生产他们所必需的生活资料的时候(这一步是由他们的肉体组织所决定的)他们就此开始把自己和动物区别开来。
”[7]马克思在这一论段中,揭示了人的生命和动物的生命的根本区别在于有意识的生命活动。
我国哲学界也有不同的认识,“生命作为活的有机体,它的最重要特征就是,有了‘自主能量’,形成了一个由不同的器官与组织构成的完整有机体,这些不同的组织与器官执行着不同的功能,能够主动地同环境进行物质和能量的交换,进而实现生命肌体的自我生长、自我繁殖”[8]这里说明了生命与环境的关系。
高海青等还认为:
“动物的生命称为自然的‘种生命’,把人的生命称为自为的‘类生命’”。
[9]“种生命”是指人与动物共同拥有的,它是自然给予,具有自在性质,有生便有死的自然生命。
“类生命”是指由人所创生的自为生命,是超越“种生命”的而获得了更高层次的生命性质。
也有人认为人有三重生命,“一是自然生理的肉体生命;二是关联而又超越自然生理性的精神生命;三是关联人的肉体和精神而又赋有某种客观普遍性的社会生命。
”[10]而教育界也有人把生命分为三种,即自然生命、精神生命和智慧生命。
[11]也有人认为生命为分四个层次,即自然生命、价值生命、智慧生命和超越生命。
[12]以上这些观点都是根据生命的存在的形式或生命的基本特征来探索生命的内涵。
综上所述,本论文把人的生命分为三个层次,即自然生命、精神生命、社会生命。
从人的生命本质看,人的生命无疑即有自然属性又有社会属性。
因为人不但是人,而且是动物,是生物,是物质。
自然生命是人的生命存在的最基本的方式,是客观存在。
生命从孕育那天起就有了自身的独特的生物特点,从生命的成长之日起就开始具有了不同的生理需求,这是人的生命存在的基础和前提。
自然生命的存在意味着它的本能性和客观性,因此,生命成长将按照自然生命的固有的发展顺序和本能的冲动进行释放。
从这个意义来说,人就应当尊重和关注自然生命的发展规律,而这自然生命的存在的前提是拥有健康生命。
然而,人之所以称之为人,不同于动物的地方,在于人不仅仅是为了满足自然生命的需要而活着。
正如恩格斯所说,“人类社会和动物界的本质区别在于,动物顶多只能采集,而人类则能生产。
仅仅由于这个唯一的然而是主要的区别,就不可能把动物的规律简单地搬到人类社会去”[13]这说明,人与动物的最根本的区别在于有意识性,人不是消极地被动地适应环境,而是积极的、能动的主体,通过劳动生产满足自身的需要。
也就是说,人的生命不仅能意识到自然生命的存在和发展,同时他能够有意识的、主动的对自身生命的存在和发展做出自主的选择。
因此,人在满足自然生命的基础上,还要追求超越于自然生命的精神生命。
精神生命是人的意识行为,是以抽象的形式赋予生命理性的意义和生命价值。
“人是不会满足于生命支配的本能生活的,总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。
人之为‘人’的本质,应该说就是一种意义性存在、价值性实体。
”[14]自然生命的存在固然是可贵的,但自然生命本身不具有意义和价值,只有在自然生命存在的基础上,不断超越和追求自然生命之上的精神价值和理想,将其看成是人生最重要的追求,甚至为了自己的这种精神追求可以献出自己的生命。
正如“有的人活着,但他却死了,而有的人死了,但他却活着”,精神生命的意义与价值在于使人的生命具有了无限性和超越性,使自然生命相对进入了永恒的境界。
精神生命是自然生命的升华,是社会生命的体现。
然而作为完整性的生命,不仅在于自然生命和精神生命,还包括社会生命。
社会生命是指自然生命在社会实践活动和社会生产过程中获得的生命现实。
马克思指出:
“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。
在其现实性上,它是一切社会关系的总和。
”[15]这一论断说明人的本质不是来自人的自然本性,也不是来自人的绝对精神,而是来自“一切社会关系的总和”。
也就是说,社会中的生命个体,只有在一定的社会生活与社会实践中才能认识自己的社会性,才能实现自身的社会价值和生命价值。
因此,社会属性决定人的本质属性,我们当然可以理解为“一切社会关系的总和”决定了人的社会生命。
由于社会生活和社会实践活动是多方面的,复杂的,人与人的联系和关系也是多方面的,复杂的,这就决定了不同的人有不同的需求,不同的心理、思想、情感、习惯、性格、理想和追求等。
“人总是处于‘社会关系’之中,并承担一定的‘社会角色’,人的社会的存在方式既关联于人的内在意识,又有超越人的内在意识的感性对象性、客观普遍性。
忽视人的生命及其生活的社会性,看不到社会存在、社会生命对人的自然和精神生命的某种决定性作用,就很难理解人的‘命运’的社会历史原因和规定性。
”[16]社会生命是自然生命存在和完善精神生命的实践基础,没有社会生命也就无从谈精神生命。
自然生命是精神生命和社会生命的物质存在方式,精神生命是对自然生命的体验和理解,是自然生命和社会生命的中介,而社会生命决定着精神生命的内涵与价值,实现着自然生命的超越性和无限性。
三者是相辅相承,互相促进的关系。
(二)生命成长
只有自然生命、精神生命和社会生命的完整统一才是人的现实生命。
而这现实生命并不是自然的现成的存在,是不断的发展变化之中,是动态的存在。
这种动态的发展变化又有着不同的生长、成熟和衰退的阶段。
自然生命从孕育那一刻起,就开始了它的生命成长之旅,它遵循着自然生命的成长规律不断的生长和不断的成熟与发展。
自然生命是通过参加社会实践活动和社会生产丰富和提升精神生命和社会生命的内涵与价值,进而体现整个生命成长的过程。
因此,生命成长是指现实生命在不断展开、丰富、提升、生成、成熟的过程,生命主体积极、主动的促进整个生命的全面、健康、均衡发展,提高生命质量的过程。
生命成长主要包括自然生命成长、精神生命成长和社会生命成长。
自然生命成长是指人的生命的生物学意义上成长,从人的生命孕育开始,人的各种生物器官的发育要经历一个从发育不完全到发育比较完全和比较成熟的过程。
自然生命的这种逐步成熟过程是生命健康发展的物质前提,是促进自然生命健康发展的可能条件。
这就要求人在遵循自然生命成长规律的基础上,不断通过自己的生命活动来促进自然生命的健康发展。
精神生命成长是指人的生命的精神性、价值性的不断形成、发展,不断丰富和提高过程。
人的精神生命不是先天决定的,是在后天的学习、交往和社会实践活动中形成和发展起来的。
因此,人的精神生命的健康发展是超越自然生命的关键。
“人的世界绝对不是现成给予的,而是永远处于开放和生成之中的……人拒绝接受既定‘事实’,他总是生活在‘远方’,生活在‘未在之乡’,生活在‘未来’的牵引之中。
正是这种对理想世界的绝对指向性,变成了人类超拔自身的强大动力,引导人走上了不断解放自身的历程。
没有这种超越现存世界的对价值理想的追求精神,人类就失去了希望的召唤,而这一切的丧失,将是人性的彻底沦丧。
”[17]也正是这种精神生命的追求,使人成之为人,区别与动物之所在。
“人的生活意义的全部在于人的精神的高贵性,是精神给予生命以崇高的价值和意义,这一给予关系是不能被颠倒的。
[18]社会生命成长是指自然生命和精神生命的不断超越和提升,不断丰富和完善社会生命的价值和意义过程。
人是社会的人,社会性是人的本质属性,“人只有在社会中并通过社会来获得他们自己的发展”。
[19]人的社会生命成长是受社会实践和社会活动的影响,社会实践和社会活动是丰富多彩的、是开放的、是无限变化发展的。
因此,社会生命成长必然具有了它的无限性和开放性,对个体而言,都会有不同的社会生命成长的经历,这就构成了丰富多彩社会生命的内涵,有多少个自然生命存在,就会有多少个社会生命的风采。
(三)生命意义
生命成长不仅在于自然生命的内在动力所驱使,更在于生命的社会性成长和生命意义的追寻。
追寻生命意义是生命存在的最主要的向度,正是生命的意义决定了人的生命存在、生命发展的方向,也是人优越于动物的根本所在。
“意义是人的生命机能、生存张力、生活意蕴的自我体验、自我觉解,亦是人对自身生活于其中的整个生存世界的‘人化’属性的领悟。
如果说物质和精神是人的生存的两大要素,能力和信念是人的生存的两大支柱的话,那么,意义则是使人的整个生存得以维系和升华的生命之韵和神趣,甚至就是人的文化社会生命的内涵和底蕴。
”[20]狄尔泰认为:
“生命的历史意义应当从生命范畴中表现出来,不能用人的本质以外的东西或者意向性的对象关系方式去理解具体的人的本质,体验具有另外的价值;一切在生命中的体验都有意义的,不仅生命的发生过程是时间上的流动关联,而且对这种时间关联的体验也具有理解生命的意义”[21]他认为,“意义”在根本上是人的生命的表现、释放和体验。
对生命意义的追寻,是一切生命活动的根本,人的生命价值也是在不断追求生命意义过程中得以发展、完善和提升。
“人是不满足于生命支配的本能生活的,总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。
人之为‘人’的本质,应该说就是一种意义性存在、价值性实体。
人的生存和生活如果失去意义的引导、成为‘无意义的存在’,那就与动物的生存没有两样,这是人们不堪忍受的”[22]因此,生命的真谛就在于生命意义的追求。
生命意义不只在于生物体的“活着”,而应是生命的健康的发展,不仅要创造,还要享受生命,享受生活,提高生存质量,追求超越生命的精神价值和社会价值。
对生命意义的价值和重要性,许多哲学家和思想家都有不同的认识和理解。
泰勒认为人应当过有意义的人生,“它必须是一种有目标的人生——这目标不是我们碰巧满意的随便哪种东西,而只能是真正高贵而美好的那种目标。
而且,这种目标事实上必须是可以达到的,不能永无止境地求而不得;它还必须是延续性的。
最后,这种目标应该是我们自己的,不能由外在强加于我们。
总之,真正有意义的人生只能是那种不断创造的人生。
”[23]艾慕士认为:
“成长乃是朝向知性的、道德的、社会的与美感的生活目标。
在这些经验面相中的意义成长,以及它们之调和而成一连续的个体生命,赋予人类生命的品质与优越,也是人类存在唯一理由。
”[24]马克思认为,人如果只是为了满足于物质生产的需要,这并不是人的生存根本目的。
在他看来,人的价值在于人的超越性,能够超越一定的时空局限把握事物、人生发展走向,马克思称作是“作为目的的本身的人类能力的发展”,“在这个必然王国的彼岸,作为目的本身的人类能力的发展,真正的自由王国就开始了”[25]这是人类追求自我发展的必然,人在改造自然的同时,促进了自身的发展与完善,进而实现了生命意义与价值。
“有意味的生命——不止是幸福或有意义——应该追求一种目的,我们选择这个目的,因为它超越个人福祉的目标。
我们的理想起初可能源于自私的利益,但最终是造福于他人的,当我们为这样的理想而创造、奋斗时,我们就获得了并且也感觉到了人生在世的意味。
对我们来说,这种生命模式是自然而然的。
它所需要的,是人类高度发展的智慧与想像。
”[26]这些说明,生命意义在于其目的性和创造性,在奋斗中实现其人生价值和意义。
从以上分析我们可以看出,人的生命存在是意义的存在,意义存在是生命存在的出发点和归宿。
而对于人来说,生命具有绝对的意义,无论是人类的群体,还是人类中的个体,失去了生命,就意味着失去了一切,没有了生命就没有了社会活动,也就失去了生命意义。
因此,生命存在“首先必须有一个最基本的前提,那就是人体生理运转和新陈代谢必须正常,人体的各种器官、组织等是健康的,否则,人的存在就会有困难甚至毫无意义。
”[27]基于这种认识,人的生命和健康有着重要的价值,没有了生命健康也就没有意义的生命,也就失去了存在的价值。
生命意义的追求在于健康生命的存在和生命质量提升与完善。
二分析现行心理健康教育对生命成长的漠视
人作为一个活生生的生命个体,其生命成长,生命价值的实现和对生命意义的追寻,主要是通过教育活动来完成的。
而教育活动又是建立在学生生命活动的基础之上的,心理健康教育又是引导学生保持乐观向上的心态、培养学生具有积极的人生态度,要教会学生珍视生命,理解生命,体验生命,丰富生命内涵,实现生命价值的提升与生命意义的超越。
然而,现行心理健康教育漠视生命成长及生命成长的规律和内在需要,表现为“近视”和“短期行为”。
(一)重视学科的普及性,漠视生命存在
近年来,心理健康教育得到了教育界空前的重视,在学校教育中,心理健康教育成为学校的工作的新亮点,哪个学校没开设心理健康教育那就意味着学校的理念不够新,没有心理健康咨询室,那就是校长不重视,在各级各类评价中,学校就会缺项,是硬伤。
因此,各级各类学校无不开设心理健康课,校校都有心理咨询室,每校都有专任心理健康教师,表现出心理健康教育已经普及的繁荣景象。
可实事上,心理健康教育发展还有待于科学评价和以实事求是态度研究心理健康教育问题。
教育是培养人的活动,教育的出发点是人的生命,教育关注生命,丰富生命,提升生命价值,实现生命意义,促进生命成长和生命发展是教育的最终目的和永恒追求。
或者说教育的目的就是不断促进人的生命成长和生命发展。
“生命是教育之本,是教育的核儿,是教育能够生动存在的灵魂。
教育只有从面对生命的角度出发,才能展现出它的无尽魅力;也正是面对了生命,教育才有了他们事业的崇高。
教育的神圣和崇高,就在于它和生命联系在一起。
”“教育的本质是塑造健全的人格,教育的真正目的就是在于帮助生命的正常发展,教育就是助长生命发展的一切作为”[28]因此,心理健康教育更应关注人的生命,关注生命的成长,解决生命成长中遇到的问题和困惑。
然而,现行的心理健康教育并非如此。
由于受到受功利主义和形式主义的影响,心理健康教育的目被异化,追求形式主义,应付上级检查为目的,搞标签式的普及,严格按照上级要求达到检查的标准。
咨询室设在校长室的旁边,以视重视,专任教师大多是校医或没课的教师,教学内容和教学形式和各学科课程没什么不同,全体学生上同样的内容,采用同一种方式解决不同的心理健康问题。
完全陷入学科教学形式,心理健康教育成为了学科的普及内容,忽视了心理健康教育的自身特点,心理健康教育更多的是关注个体生命成长与生命发展,关注是生命自然存在的状态和生命自身的感受与体验。
而每个个体的生命都具有不同的发展特点,有不同的经历和不同的心理健康状况。
这种只强调普遍适用的规律和模式,出现了只重纯粹知识的传授,漠视生命存在,无视生命成长的规律的局面。
心理健康教育也变成了机械的训练,也要用“一刀切”方法解决生命成长中出现的不同的问题和困惑。
“在纯粹认知的和抽象逻辑的知识传递、讲求经济、效率、秩序的技术理性规训的遮蔽下,个人的自然需要、对自我和社会意义的理解与感受等等渐渐被排斥于主流的教育理论话语之外,加之政治、经济、社会等外在教育自身的场域逻辑的强行介入,教育为‘人’而存在,并作为个体生命自然的舒展、生命的动感和勃发的生机与活力的具体展现形式,就更加难以寻觅其踪了。
”[29]这种教育中,人们关注的只是实用层面的知识、技术和技能等操作性的东西,而忽视了对学生精神、道德、信仰和人格等生命本身的关心和爱护,实行“短、平、快”教育策略,造成了学生个性的压抑,人格的扭曲,生命的异化,对学生的生命成长造成了严重的影响。
这不但不能解决学生生命成长中的问题,反而会造成更多的心理健康问题和更多的困惑。
(二)注重“心理和行为”辅导,忽视生命体验
心理健康教育具有复杂性和长期性的特点,教育成果不是一蹴而就的事。
心理健康教育的首要关注的就是人的生命存在、人的生活价值和生命意义的问题。
因此,心理健康教育要从生命发展的视角,引导学生学会体验生活,体验生命,体验成长中的生命力量,在丰富的感悟中学会选择,学会判断,学会生活,学会生存,可现实的心理健康教育是将学生成长中出现的心理问题和生命困惑,单纯理解心理的健康问题和行为问题,因此,心理健康教育只注重心理问题的辅导和行为的训练,追求“短期行为”效果,出现了“近视”现象。
在心理健康教育成果的总结和汇报中,经常以数字来说明,解决了多少学生心理问题或有了什么样的转变。
然而,这种所谓的“转变”不是一劳永逸的,它需要长期的观察和帮助,是一个复杂生命体验过程,没有真正的生命体验,就不会有真正的“转变”。
“生命成长需要生命自身的体验,只有亲自体验的东西,才是真正意义上的获得。
学校、教师、家长不能越俎代庖,没有学生自己的体验,就无所谓人性的独立,特别是如果没有了心灵的感受,精神世界就会变得贫瘠乏味,精神家园就会荒芜。
从这个意义说,体验是生命成长中不可或缺的独特享受。
”[30]从这个意义上说,心理健康教育是一种体验教育,是一种自我感悟过程,心理健康教育不能以传授知识为主,使学生成为心理健康教育课程的奴隶。
要引导学生回归现实生活,将生命体验与学生生活世界相结合,只有在生命的视野中,人生的体验才是丰富的、多彩的、充满激情的。
杜威从教育与社会生活的关系这个角度提出教育的本质即生活,“他指出,儿童的本能生长总是在生活过程中展开的,或者说生活就是生长的社会性表现。
他说‘没有教育即不能生活。
所以我们说:
教育即生活。
’在他看来最好的教育就是‘从生活中学习’。
”[31]心理健康教育是教育从属于学校教育,它是从“心理”侧面反映教育的目标和要求的,因此,心理健康教育的目标必须与教育目标协同一致。
心理健康教育要从远离学生生活世界的格局中走出来,回归学生真实生活世界。
关注学生生命,就是关注学生的生命经历、经验、感受与体验。
“人的体验在人的生命存在、人的自我生命的升华、人的精神的解放中具有十分重要的意义”[32]“体验注重与感性个体生命、个人的生存实践的内在联系,在体验中,体验者可以对当下具体的生存处境有所超越,而生成一定的人生意义”[33]离开生活实践的心理健康教育的训练是违科学的,所以,心理健康教育要关注生命、回归生活,使学生在生活实践中体验真实的生命。
学生只有在体验生命的过程中,才能将获取的经验和感受自觉内化为稳定的价值观和人生观。
(三)教育方法简单,压抑了生命的创造力
心理健康教育要从人的本性出发,促进人的本性发展。
而人的本性在于创造,没有创造就没有人的发展,也就没有社会发展,也就失去生命存在的意义。
正是由于人的创造性,才使生命有了意义,才使社会不断进步和发展。
创造是人的生命力量,是生命冲动,创造是生命个体自我实现的最高表现形态,个体的创造水平的不同,构成了不同的生命意义。
然而,现行的心理健康教育中,统一要求,统一方法,甚至让学生迷信于教师的讲座与辅导,教师很难发挥学生自身的主观能动性,那种单向说教的灌输教育,整齐划一的均衡发展,压抑了学生生命成长中的生机与活力,严重束缚了学生的创造力的发展。
使成长中的生命变得单一、僵化、压抑和萎缩。
心理健康教育面对生命,但不是停留于生命。
“教育应以人的生命活力为起点,但又不止于原始生命力。
因而,基于生命本原的教育,既要克服理性主义对人的外在塑造,又要反对生命力的过分夸张。
教育应基于生命活力的原初创造性,进而企盼由人的生命冲动向精神创造追求。
”[35]这里说明,教育起于生命,达于精神的追求。
因此,心理健康教育的重要目的就是发挥生命自身蕴藏着的无限的创造潜能,让生命在自我成长中培育精神力量。
柏格森认为“对于有意识的命来说,要存在就是要变化,要变化就是要成熟,就是要不断地进行自我创造。
”[36]创造是生命的本质,人类作为有意识的生命体,其成长过程不是
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