深圳教师资格证教育学916章.docx
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深圳教师资格证教育学916章
第九章当代教学策略
第1节教学策略概述
一、教学策略的含义
教学策略是指在教学目标确定后,教师根据已定的教学任务和学生特征,选择性地采取一定的方法、手段,有针对性地在教学设计、教学实施和教学反思过程中开展的所有教学技能的总和。
二、教学策略具有指向性、可操作性、综合性、灵活性特征。
三、根据教学活动过程,可将教学策略分为:
教学设计策略、教学实施策略和教学反思策略。
第2节教学设计策略
教学设计策略包括教学目标设计、教学内容设计、教学组织设计和教学评价设计四个方面。
一、教学目标设计
教学目标设计是对教学活动预期索要达到的结果的提前规划,它是教学设计的重要环节。
教学目标的陈述包括四个要素:
行为主体(学生)、行为动向(具体行动)、情境或条件、表现水平或程度。
(行为主体指的是学习者。
行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。
情境或条件指影响学生产生学习结果的特定限制或范围,对条件的表述有四种类型
(1)使用手册和辅助手段或者不允许使用;
(2)提供信息和提示;(3)实用工具和特殊设备或者不用;(4)完成行为的情境。
表现水平或程度指学生对目标所达到的最低表现水准,用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。
)
教学目标分为:
认知领域、情感领域和动作技能领域三大类。
二、教学内容设计
教学内容是学生所系统学习、内化的间接经验和直接经验的总和。
教学内容设计是指教师根据教学目标和学生身心特征,对教学内容的选择、加工、组织等。
教学内容选择的一般性原则包括:
可实践性教学原则、可满足性原则、可接受性原则、多样性原则和正面效果原则。
(可实践性原则:
所选的教学内容必须提供机会让学生去实践该目标所隐含的行为。
可满足原则:
所选的教学内容必须使学生在从事目标所隐含的相关行为时,获得满足感。
可接受性原则:
所选的教学内容想要引起的反应是在学生能力范围之内的,即教学内容应适应学生当前的成就水平和心理倾向等。
多样性原则:
选择的教学内容需多样化。
正面效果原则:
应注意同样的教学内容有可能产生许多结果,须防止期望外的不良结果。
)
教学内容的组织可划分为:
纵向组织和横向组织、逻辑顺序和心理顺序。
(在泰勒看来,教学内容的有效组织有三个,分别是连续性、递进性和整合性;连续性和递进性侧重教学内容的纵向联系,而整合性是指教学内容之间的横向联系。
)
教学内容选择的来源是课程标准与教科书。
三、教学组织设计
教学组织设计是指教师为有效利用教学时间,增进师生互动频率,提高教学效率,在教学时间、教学空间方面因地因时采取的积极尝试。
(教学组织形式有两层含义:
(1)在进行教学活动时,教师与学生必然会形成一定的组合结构方式。
学生要么以集体的形式要么以个人形式与教师发生相互作用。
(2)学生的教学活动必定在一定的时间和空间里进行,这种人员与时间、空间的“搭配”关系。
也属于教学组织形式的范围。
)
基本的教学组织形式有三种:
全班组织形式、小组组织形式、个别组织形式。
教学时间设计包括:
把握好整体时间分配、科学规划单元课时、注意学生的专注学习时间和防止教学时间遗失几个方面。
四、教学评价设计
教学评价是根据教育目的,采用一定的评价指标体系,对教学过程各个环节以及教学效果的分析与评判。
教学评价指标体系是教学评价设计的主要内容,不同的教学价值观有不同的教学评价指标。
关于课堂教学评价标准的两种观点:
要素标准和流程标准。
要素标准,即从教学效果、教学效率和教学效益三个方面综合描述课堂教学。
(教学效果:
是指教学活动结果与预期教学效果的吻合程度的评价;教学效率:
即教学产出(教学效果)与教学投入的比值,也可从师生双方投入的时间角度表述为有效教学时间与实际教学时间的比值;教学效益:
即教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合和吻合程度的评价。
)
流程标准,即从“教学设计(备课)—教学实施(上课)—课后反馈(反思)”的连续过程进行评价。
课堂教学评价的指标包括课堂氛围、课堂管理、教学过程的清晰度、教学方式的多样性、学生的参与状态、高品质的思维能力、学习效果。
第3节教学实施策略
教学实施策略包括:
教学导入策略、教学讲解策略、教学提问策略、教学指导策略。
导入策略是指教师引导学生进入某一学习状态的方式方法。
主要包括故事导入、设置悬念导入、直观导入和音乐导入等。
讲解是一种最基本的教学方式。
讲解策略是指教师运用口头言语系统地向学生传授知识、培养能力、进行思想教育的能力与技巧。
提问是教师以提出问题的方式检查学生学习状况,启发学生思维,引导学生理解和掌握知识、发展能力的一种教学行为。
提问包括发问、候答、叫答、理答四个环节,每个环节的顺利进行都需要教师运用一定的教学技巧和策略。
教学指导有广义和狭义之分。
广义泛指教师对学生所做的一切合理的教学行为。
狭义指教师针对学生的学习困惑,给予的有针对性的指点、引导与帮助,主要包括练习指导、阅读指导和活动指导。
教学导入的原则主要有:
合情合理、因课制宜、简洁明快、灵活多变等原则。
教学导入的方法主要有:
故事导入、设置悬念导入、直观导入、音乐导入等。
教学讲解的原则有:
启发性原则、精讲原则、生动易懂原则和针对性原则。
教学提问的原则有:
激发兴趣原则、启发性原则、难度适宜原则、面向全体原则。
教学提问的策略包括:
发问策略、候问策略、叫答策略、理答策略。
教学指导的原则有:
启发思维原则、因势利导原则、循循善诱原则、过程互动原则。
教学指导包括练习指导、阅读指导和活动指导三种类型。
第4节教学反思策略
教学反思是教师立足于教学实践,以自己的教学活动过程为主要反思对象,理性审视和分析自己的教学理念、教学经验和教学行为,发现不足,采取改进策略,以提高教学质量和促进教师自身专业发展的活动过程。
杜威是第一个把教师看作反思型实践者。
他关于教学反思的思想主要体现在《我们怎样思维》一书中。
萧恩把教学反思划分为对行动的反思和在行动中反思两种类型。
教学反思的内容包括:
教学目标反思、教学内容反思、教学方式反思、教学评价反思。
教学反思的形式包括:
教学日记、案例分析、听课观摩和相互交流。
教学反思与教师专业发展:
1.促进教师专业信念的发展,
2.促进教师专业知识的发展,
3.促进教师专业能力的发展,
4.促进教师专业自我发展意识形成。
第十章当代学校德育
第1节道德、品德与德育
一、道德与德育
1、道德是以善恶评价为标准,依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。
2、德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要,遵循品德形成的规律,采用言教、身教等有效手段,通过内化和外化,发展受教育者的思想、政治和道德几方面素质的系统活动过程。
3、德育的外延:
①从内容划分的角度说,德育包含政治教育、思想教育、道德教育等;
多数国家的学校德育限指道德教育,我国目前的学校德育是一种涵盖整个社会意识形态的“大德育”,泛指政治教育、思想教育、道德教育等,实为社会意识教育。
②从类型划分的角度说,德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识,以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。
德育包含私德教育、公德教育和职业道德教育;
私德是私人生活中的道德规范,指个人品德、修养、作风、习惯以及个人私生活中处理爱情、婚姻、家庭问题及邻里关系的道德规范,通常以家庭美德为核心。
私德教育在于培养学生私人生活的道德意识及行为习惯。
公德是国家与社会公共生活中的道德规范,包括国民公德与社会公德。
公德教育在于培养学生国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯。
职业道德是职业生活中的道德规范。
职业道德教育在于培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。
③从层次划分的角度说,德育即对学生进行道德理想教育、道德原则教育和道德规则教育,激励学生的高尚行为,指导学生的正确行为,约束学生的不良行为。
德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。
道德理想教育:
运用道德倡议形式激励学生的高尚行为。
道德原则教育:
运用道德指令或道德倡议形式指导学生正确的行为。
道德规则教育:
运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。
二、品德与德育
1、品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向,是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。
道德认知即对现实道德关系和道德规范的认识。
包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等。
道德情感是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感。
道德行为是在一定道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。
道德行为习惯是品德形成的具体体现,也是德育过程的目标。
2、从德育的任务的角度说,德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯三个相互联系的方面,当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。
道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力;道德敏感性即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。
道德观念,即知识的东西是可以通过课堂教学、系统讲解和学习教材来掌握,是可以“教”的;而情感、意志、行为很难通过这种途径来培养,它们是不可以“教”的。
第2节直接的道德教学与间接的道德教育
一、直接的道德教学
1、直接的道德教学即开设专门的道德课系统地向学生传授道德知识和道德理论。
2、优点:
使学校德育的实施在课程上和时间上得到最低限度的保证;有利于系统全面地向学生传授道德知识和理论,迅速地促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。
3、缺点:
1)道德课实际上贬低了学校德育的价值和地位;2)领域宽泛弥散,界限不明,很难限制在一套固定的课程里进行教学3)容易导致行与知的分离4)时间有限,目标难以完成。
二、渗透在学科教学中的道德影响(学校生活和学科教学)
间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。
教材、教法均能间接影响道德教育。
第3节认知性道德发展模式
认知性道德发展模式是由美国心理学家科尔伯格等人创建的一种德育模式。
该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展,,道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。
要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容,运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式,创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式,造成学生认知失衡,引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。
一、理论假设
道德判断内容即对道德问题所作的当或不当、对或错的回答;道德判断形式指道德判断的理由及说明理由过程中所含的推理方式。
后者反映个体的道德判断水平。
布莱特效应:
儿童在讨论道德两难问题时,能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理方式,拒斥低于自己的发展阶段的同伴的道德推理方式。
德育的发展性原则,要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容,创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式,造成学生认知失衡,引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。
道德判断发发展的阶段:
三阶段(前习俗水平、习俗水平、后习俗水平)六阶段(以惩罚与服从为定向、以工具理性的相对主义为定向、以人与人之间和谐一致或“好男孩-好女孩”为定向、以法律与秩序为定向、以法定的社会契约为定向、以普通的伦理原则为定向)
二、道德两难问题及其设计:
(P210-211)
1.道德两难问题——指同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的情境或问题。
2.道德两难问题的作用:
①测量儿童的道德判断的发展水平;②促进儿童的道德判断力的发展;③提高学生的道德敏感性,使其意识到各种不同的道德规范和不同的人的道德价值取向在现实生活中可能存在的矛盾和冲突;④提高学生在道德问题上的行动抉择能力;⑤深化学生对各种道德规范的理解,提高学生的道德认识。
3.道德两难问题的设计要求:
①设计的情境必须是真实的或可信的,是学生能够理解的;②设计的情境必须包含两种道德规范且只包含两种道德规范,不宜过于复杂;③涉及的两种道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突,引起学生道德认识上的失衡,从而发挥促进学生道德判断力发展的作用。
4.道德两难问题的素材来源:
①虚构的道德两难问题;②以学科内容为基础的道德两难问题;③真实的或实际发生的道德两难问题。
评论:
认知性道德发展模式向世人提供了一种重视理性思维的德育模式,展示了一种从基础理论到开发应用的研究模式。
在当代学校德育模式中,认知性道德发展模式可能是理论基础最为坚实的模式。
对我国学校德育改革的借鉴作用:
①道德判断发展的六阶段说的研究方法和研究结果总的说是可信的,值得进一步研究和发展;②将发展性原则运用于学校德育,以开创多种新的模式;③借鉴认知性道德发展模式,提高学生的道德思维能力。
局限性:
①可能带有西方的文化偏见;②可能带有性别偏见;③未能对道德发展不可逆定理作出圆满的解释;④忽视道德发展中的情感因素。
第4节体谅模式(P212-217)
体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种模式。
该模式假定与人友好相处是人类的基本需要,满足这种需要是教育的首要职责。
它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识,引导学生学会关心,学会体谅。
•德育重在提高学生的人际意识和社会意识,引导学生学会关心,学会体谅。
•在关心他人的生活中学习,观察学习和模仿是无法替代的重要德育方法。
应鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。
•创造一个符合关心人的课堂环境、校园环境和社会教育环境。
学校应营造相互关心、相互体谅的课堂气氛,使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中销声匿迹;教师在关心人、体谅人上要起道德表率作用。
评论:
体谅模式的特色与贡献在于提供了一整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材,并为教师理解和使用这套教材提供了一系列的教师指南,使体谅模式具有非常强的操作性。
更可贵的是:
指南全面展示了教材的编制思想和方法,使得教师有可能根据它的思路开发出有当地文化特色的人际-社会情境问题教材。
其适用性广并成功地吸引了学生的兴趣,培养了他们的人际意识和社会意识,引导着学生关心他人、关心社会。
对我国学校德育改革的启发:
①将“学会关心”视为学校德育的重要方面,并建立层层推进的目标体系;②这套目标体系应当通过一套精心设计的、内容逼真的、包含人际-社会情境的教材体现出来;③这套教材应当与各学科的教学结合起来使用,并大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识的教学方法,如角色扮演、社会戏剧、文字创作、图画创作、小组讨论等。
体谅模式在理论上的缺陷:
①其理论基础既带有明显的人本主义色彩,又带有明显的行为主义倾向,让人疑惑;②其道德分类系统对不同年龄或不同文化背景下的人际冲突情境的普遍适用性遭到怀疑;③其关于青少年期是人生的“社会试验期”的理论假设受到质疑。
八、传统的道德教育的基本特点:
1、性质上,是强制的、灌输式的教育;
2、目的上,是试图让学生接受并最终形成特定社会所需求的固定不变的道德价值观及道德行为习惯;
3、内容上,传授给学生的是人们所推崇和认同的道德规范及宗教信条;
4、方法上,通常采用直接的问答式教学,如:
规劝、说服、榜样、惩罚等。
九、当代学校德育的发展趋势
第一,学校德育的重心从道德知识系统传授和良好行为习惯的训练,转向培养适应当代价值多元特点的道德判断和道德敏感性。
第二,从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育。
通过课程和学科教学影响渗透道德影响,会更切实有效。
第三,从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材,为吸纳教育过程当事人(教师和学生)的个人经验和体会留有余地。
第四,从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、创作为主,从方法上保证学生主动参与学校德育。
德育性质与地位的演变。
第十一章当代教育评价
第1节教育评价的一般理论
一、教育评价的概念
教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标,运用可操作的科学手段,通过系统地搜集信息、资料,分析、整理,对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断,从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。
教育评价实质上一种对评价对象的价值判断。
泰勒被誉为“教育评价之父”。
二、教育评价的功能:
(1)诊断功能;
(2)改进与形成性功能;(3)区分优良和分等鉴定功能;(4)激励功能;(5)导向功能。
三、教育评价的基本过程:
(1)建立知识能力结构合理的评价组织;
(2)确定评价目标和评价任务;(3)选择和确定评价的项目与指标;(4)选择和设计收集评价信息的方法和工具;(5)搜集评价所依据的证据或信息;(6)整理和分析信息资料;(7)形成评价报告
四、当代教育评价发展的新趋势:
(1)评价的指导思想从筛选转向多样化;
(2)评价的对象和范围突破了学习结果评定的单一范畴,扩大到整个领域;(3)在方法和技术上从单纯的定量分析发展到定量分析和定性分析相结合;(4)教育评价日益重视被评价者及其自我评价的地位和作用;(5)教育评价将更加重视对评价的再评价。
第2节学生评价
一、学生评价与学业评价
学生评价是通过单项或综合评估手段,评估学生个性某方面或整体特性。
学生评价方式主要有智力测验、学习潜能测验、学科学习成就测验、中小学体育锻炼标准达标测验、学习适应性、个性测验、心理健康评价等。
当前学生综合素质评价越来越受到重视,被看作是推动素质教育的重要手段。
学业评价是指以国家的教育教学目标为依据,运用恰当的、有效的工具和途径,系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据,并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。
二、具有较好的效度、信度、代表性、区分度和可行性,是科学的测验和测量的基本要求。
标准化测验是学生学业评价的重要手段之一,它的突出优点是具有客观性和可比性。
三、当前学生评价的主要问题及改革方向:
①评价内容:
从过多倚重学科知识,尤其是课本知识转向注重学科知识、实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等多方面考查;
②评价标准:
从过多强调共性和一般趋势转向多元化,不仅注重共性和一般趋势,同时注重个体差异和个性发展的价值;
③评价方式:
从传统的纸笔考试的定量评价转向定量评价和定性评价相结合,强调质的分析与把握;
④评价主体的地位与作用:
从消极被动地接受评价转向积极主动地参与评价;
⑤评价范围与重心:
从过于关注结果转向注重过程,把终结性评价与形成性评价、表现性评价、诊断性评价结合起来,共同完成“立足过程,促进发展”的评价体系的职能。
关注学生的综合素质评价,建立与实施“立足过程,关注个性,促进发展”的发展性评价体系是实施素质教育的重点和难点,也是推动素质教育的重要手段。
第3节教师评价
一、教师评价的概念
教师评价就是根据学校的教育目标和教师的工作任务,运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。
二、教师评价的主要目的:
(1)能客观、公正、可靠地鉴别和评定教师各方面工作质量水平。
(2)能诊断和发现教师工作中的较为具体的优点和弱点,为教师自身的发展和改进教育教学工作提供具体的反馈信息。
三、教师评价的基本内容:
①教师工作综合评价,主要项目包括:
A、政治思想素质和师德修养;B、专业知识;C、专业品质;D、教育教学能力;E、教育教学效果;F、教育科研能力和水平;G、教师工作量。
②教师教学评价的主要项目
四、教师评价的主要方法:
(1)学生评价;
(2)同行评价;(3)领导评价;(4)自我评价;(5)学生成绩分析。
第4节学校办学水平评价
一、学校办学水平评价是一种综合性的教育评价。
它是指教育行政部门或专门的评价机构,根据国家和社会赋予学校的教育目标和任务,运用科学的评价理论和技术,对学校的办学方向、办学条件、管理工作、办学效益等方面水平进行的总体的或单项的价值评判。
评价指标是评价目标一个方面的规定,评价指标体系就是指反映评价目标的、并被赋予一定权重的一系列指标的结构系统。
二、学校办学水平评价的基本内容主要包括:
①办学方向;②学校管理;③办学条件
第十二章当代学校管理
第1节学校管理的理论与实践
一、学校管理的概念
学校管理是根据一定的教育目标和管理目标,通过决策,计划、组织、指
导和控制,有效地利用学校的各种要素,以实现培育人的社会活动。
二、学校管理实践
1、实施校本管理,必须把教学管理放在重要地位
2、教学管理首先是教学思想的管理
3、常规管理是教学管理的基础
4、教学管理的核心是教学质量管理
5、计算机在教学管理中的应用
计算机管理教学的形式和功能:
学习监控系统、课堂信息系统、计算机辅助测验、评教评学辅助系统。
6、当代学校管理实践的发展
当代学校管理呈现出的新特点与趋势:
学校管理自主化、学校管理开放化、学校管理民主化、学校管理现代化。
第2节教师管理
教师管理是学校通过使教师树立正确的教育思想,明确自己的职责、权利和义务,不断提高教师的水平,通过建立规章制度和奖惩措施调动教师的工作积极性和创造性的过程。
坚持依靠教师办学的教师管理思想,明确教师在学校管理中,既是管理客体又是管理主体。
二、我国学校教师管理的任务和内容包括:
(1)合理安排使用;
(2)满足正当需要;(3)教师的培训与提高;(4)教师的考核与评价。
教师考核、评价工作要遵循下列要求:
(1)坚持整体性,进行全面衡量;
(2)坚持多主体性,依靠群众进行考评;(3)坚持客观性,注意定性和定量相结合;(4)坚持赏罚分明,考评与奖罚相结合。
三、教师管理的方法包括:
(1)行为控制;
(2)动机激励;(3)思想教育和自我管理。
第3节班级管理
班级是学校教育活动的基本单位,班级管理是学校管理的基本组成部分。
加强班级管理,充分发挥班级管理的功能,对于实现学校管理的目标,具有重要意义。
一、班级管理的意义:
(1)班级是学校组织系统中最基层的正式组织;
(2)班级组织是学生交往的基本场所,是学生成长的重要环境;(3)班级管理的效能与效益是实现学校管理整体效益的基础。
二、班级组织——是一个有一定人数规模的学生集合体,是有目标、有计划地执行管理、教育职能的学校群体。
(一)班级的正式组织和非正式组织
1、正式组织——由上级明文规定,在校行政、班主任或社会团体的领导下,按一定章程组织起来的学生群体。
2、非正式组织——学生自发形成或组织起来的群体。
3、参照组织——学生个人乐意把它的目标、标准和规范作为自己的行为动机、调节自己思想和行为的一种群体。
(二)班级组织的角色结构
一般而言,班主任是班级的中心角色,但是随着时空、条件的变换,也可能是参谋或一般参与者。
(三)班级组织的信息沟通结构
班级要与学校沟通信息,班级之间沟通信息,还要与家庭、社会沟通信息,渠道是复杂多样的。
班级管理是班主任与全班同学明确班级发展目标、形成班级集体、建立班级组织、有效开展班级活动的过程。
三、班级管理的过程(P258-260)
班级管理的过程——是遵循学校管理原则,运用管理的基本职能和方法,在班级管理活动中围绕班级建设和发展的目标有序运转的客观过程。
它既具有一般管理过程的特点,是一个计划、组织、检查、总结的动态过程,又具有自身个性特点,因此,在班级管理中,一方面要做好班级计划工作、落实计划的组织指挥工作、检查与总结工作;另一方面,应注重班级管理自身的特点,从学生年龄特点和心理发展水平出发,提高学校班级
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