瑞吉欧的幼儿教育方案.docx

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瑞吉欧的幼儿教育方案

瑞吉欧的幼儿教育方案

学习目的与要求

了解瑞吉欧幼儿教育方案产生、开展的时代背景，理解瑞吉欧幼儿教育方案的根本情况和主要特色，掌握瑞吉欧幼儿教育方案的核心即弹性课程与研究性学习的有关内容，明确瑞吉欧幼儿教育方案对我国幼儿教育改革和开展的几点启示。

瑞吉欧•埃米利亚（ReggioEmilia）是意大利北部的一个小城市，以其低失业率和低犯罪率、广泛而高质量的社会效劳以及地方管理机构的高效、老实和富裕闻名于全国。

最近30年来，该城市的教育工作者、家长和社区成员开展了独特而具有变革性的教育教学理论、学校组织的方法和环境设计的原那么，共同建立了一套公立幼儿教养体制，并在全世界巡回展出。

自1981年第一次出国到瑞典展出标题为“当眼睛越过围墙时〞的展览以来，尤其是从1987年以来在美国展出，更名为“儿童的一百种语言〞以后，瑞吉欧已经成为欧洲的变革中心，也越来越被世界各地的教育者视为朝拜的圣地，当代教育心理学家吉罗姆•布鲁纳在参观之后说：

“最打动我的地方是他们如何培养孩子的想象力，同时在这一过程中他们如何强化孩子对‘可能性’的认识和知觉……我参观时的第一个感受，那就是对人的尊重，无论是孩子、教师、家长还是学校的全体员工，都认真地看待每个人在世界中试图创造自身的价值所代表的意义〞，这份想象力和尊重“使瑞吉欧•埃米利亚的教师和教育工作者的工作与众不同，……这些教育机构是一种正在学习、正在行动和想象的人所组成的团体。

人人都致力于探索充满可能性的世界，都在建构充满可能性的世界，都在建构新的经验……我认为瑞吉欧•埃米利亚现在有责任向全世界更广泛地推广过去和现在的经验，必须开拓一种世界性的合作方案，支持这种对儿童、对童年和对教育的反传统思想。

〞20年来，这一展览一直游历四方，不断向世界传递一份对儿童的潜能的尊重和认可，伴随着人们对瑞吉欧的幼教体系的越来越多的了解，瑞吉欧的幼教体系也越来越得到世界的成认。

黛安娜幼儿园被美国的?

新闻周刊?

评为是“世界上最富创意、最先进〞的学校，其他的学校也获得了美国芝加哥Kohl基金会奖、安徒生奖以及地中海地区国际学校协会的颁奖等各种奖项。

全美幼儿教育学会〔NAEYC〕屡次举办瑞吉欧教育学术交流会，而瑞吉欧方案教学的创始人和推行者马拉古兹〔LorisMalaguzzi〕也于1992年获教育工作奉献奖，甚至还被加德纳称为与福禄倍尔、蒙台梭利、杜威和皮亚杰齐名的伟大的教育家。

那么意大利瑞吉欧的成功经验有哪些？

其方案活动是如何开展的？

其中反映出了什么样的儿童观、教师观？

本章将从意大利瑞吉欧方案教学的理论和历史背景、该体制运行的根本思路、方案教学的内容和过程以及从中反映出的儿童观、师生观以及师生关系的特点等几个方面展开论述。

第一节瑞吉欧幼教体系的形成及其开展

一、时代的呼唤

瑞吉欧的幼教体系始于从二战后的废墟中建立起来的家长学校。

50年代随着儿童的增多以及由日渐明显城市化带来的妇女的广泛就业，儿童接受学前教育成为一种普遍的要求，瑞吉欧的幼教事业有了一定的开展。

直至1967年，所有的家长学校都接受瑞吉欧•埃米利亚市的统一管理。

同时，教育也迎来了又一次的时机和挑战：

现代技术在社会中的作用日益明显，而伴随着科技的巨大成就，人类社会出现了一系列的难题，如人口爆炸、环境恶化、资源匮乏等，整个社会处于急剧变化的过程中。

“我们正面临全新的教育环境，如假设我们要生存，教育的目标就应该是：

促进变化和学习。

唯一受过教育的人是已学会怎样学习的人，已学会怎样适应变化的人，已认识到任何知识都不是完全可靠，惟有探索知识的过程才是平安根底的人。

变化性，一种对过程而不是对固定知识的信赖，是显得世界中唯一的能作为教育目标的，而且是有意义的东西……仅注重传授知识是一种有严重缺陷的教育。

〞为了让幼儿学会适应变化，学会在变化万千的社会中生存，就有必要转移教学目标的重心，从原来的对知识的记忆掌握转移到人的智力、能力和创造性的开展，同时满足社会对新技术力量的需求提出了要求。

和在培养目标上的要求相应的，是对教育过程和教育内容的新的要求——不能再满足于知识的传递和记忆，而是要让学生学会学习，学会独立地获取知识。

而面对这种社会的需求，以帮助人们适应社会生活的准备为根本职能之一的教育显得有点力不从心。

“意大利学校情况的恶化和教育的危机，大大地拉开了社会需求和社会作出有效回应的能力之间的距离。

这种现象自然带来令人担忧的后果——儿童的学校不但在理论上迷失，而且缺乏政府的关心和援助。

这是孩子们开始冒险生活的一局部背景。

〞“另一局部背景是：

儿童的数量日益减少，孩子几乎没有兄弟姐妹。

孩子生活在充满新问题新需要的家庭环境中……孩子被过早地卷入了成人的生活，他们不是变成过度的感情投资对象，就是被束缚在异常孤独和被迫自主的生活中。

他们接触的是消费主义，是群众传媒，是难以整合的不同经验。

然而，今天的孩子比起以前的孩子更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力、对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊。

他们是摇摆不定的孩子，在追求存在和防止被压抑之间危险地摇摆着。

〞从这里可以看出，瑞吉欧经验产生的是对时代和社会开展的回应，而其出发点那么是对儿童潜能的充分认识——儿童具有极大的可塑性和开展潜能。

第二，社会发生巨大变化，对教育提出了很大的挑战，而教育内部却存在假设干问题，远远跟不上时代的开展。

第三，伴随着社会的变迁，社会的根本组成局部——家庭也发生了许多变化，核心家庭增多，邻里之间的交流随着高楼的建设也日间稀少，儿童自然形成的“院落文化〞几乎失落，取而代之的是现代化的传媒，所有这些都让儿童处于一种消极的文化气氛中，缺少与同伴游戏的快乐和相互学习的时机。

二、社区支持教育的传统

在瑞吉欧•埃米利亚的幼教事业的开展过程中，其传统上社区对教育的支持也是一个不可无视的影响因素。

首先，最初的幼儿学校是由家长从二战后的废墟中建立起来的，另外，从瑞吉欧的历史看，瑞吉欧•埃米利亚历来就有社区支持家庭教养的传统，他们把对儿童的教育看作是政府的集体责任，由此早期教养系统成了社区的一个重要组成局部。

有数据显示，在意大利的20个地区中，瑞吉欧•埃米利亚所在的埃米利亚•罗曼格纳地区是市民责任感最强、对地方政府和官员的信任度最高，还素有社会各阶层通过政党和经济的合作〔农业、商业、信贷业、工人、厂家、消费者的联盟和核心〕共同解决问题的传统。

这种集体主义的传统可以追溯到12世纪，这使得这儿的人们有很强的认同感和自豪感。

如今，民主参与和市民政治的思想早已深入人心，并深深地影响了当地教育者的视角和使命。

该城市以10%的财政预算来支持其早期教育体制，如今，该镇已拥有13托儿所〔招收4个月到3岁的儿童〕，占该年龄段所有儿童的47%和19所幼儿学校〔面对3-6岁儿童〕，占该年龄段所有儿童的35%。

社区的支持使瑞吉欧的幼教事业得以蓬勃开展，而瑞吉欧幼教体系在开展过程中，也保持着对社区和周围世界的不断联系，形成了向社区宣传、寻求社区支持的传统。

意大利的幼儿教育是随着二战后城市化进程的加剧而开展起来的，1963年，脱离教会控制的第一所世俗市立幼儿教育学校建立，在当时的背景下，为了获得生存和开展，争取教育的权利，意大利的学校形成了向周围宣传以争取支持的传统，如这所建立于1963年的市立学校为了让周围的人知道该校的情况，获得信任和尊重，每周都要把学校带到城市里：

把教师、学生和材料放到卡车上，在城市的各种场合向别人展示自己的教学。

这种对外宣传的传统深深影响了瑞吉欧•埃米利亚的幼儿教育事业。

三、漫漫开展路

处在这样的社会大背景和历史传统下，瑞吉欧•埃米利亚幼教体制逐渐走出了一条漫长而又不平凡的道路。

1971年，瑞吉欧•埃米利亚市召开了名为“新儿童学校之经验〞的全国性大会，这是由非宗教人士首次举办的大型活动，大会的研讨过程和内容被编撰成书，此书多年来一直是意大利幼教机构开展所需的根本参考书籍。

1975年召开了题为“儿童是家庭与社会中主体和权利的来源〞的全国大会，瑞吉欧幼教事业进一步朝着形成新儿童文化的方向迈进。

1976年，在被指控为“反宗教〞的背景下，瑞吉欧幼教体系花了整整一年的时间，在各校讨论与教育相关的问题。

参加讨论的有家长、教师、学校人员、文化界、政治界人士和宗教人士。

这是一次开放性的文化交流，明确了开展的思想和理念，也扩大了该体系的影响。

1980年瑞吉欧•埃米利亚市成立了全国教育托儿所协会，即如今的全国托儿所幼儿园协会。

它是一个独立的机构，吸纳了教师、幼教专家、学者、大学教授，目的在于稳固、讨论和研究学前教育机构范围内的问题以及有关儿童现状问题，该机构的形成为推进该市幼教的优质化提供了一个坚实的根底。

80年代中期瑞吉欧的幼教体系有了极大的开展，幼儿园和托儿所的数量大大增加。

在这一开展历程中，瑞吉欧的人们不断吸纳先进的幼儿教育思想，逐渐开展形成了以方案教学为中心的一整套的幼教理念、原那么、方法和体系。

1979年，瑞吉欧教育开始与瑞典的学校有密切的联系，这种联系在1981年到达高潮：

在斯德哥尔摩市的现代博物馆举办了名为“如果眼睛能越过围墙〞的展览，介绍瑞吉欧前一学年的托幼工作成果，展览展出的当时，瑞典电视台作了专题报道，该市的幼教专家、记者和作家，也编写了同样题目的一本书。

在这次经验的根底上，该展览逐渐向世界扩散。

1987年，该展览更名为“儿童的百种语言〞，“成为美国、日本、澳洲和欧洲幼教界人士的主要参照对象〞，也拥有了文章开头所描绘的各种荣誉。

1994年，瑞吉欧儿童中心——保护和法儿童权利和潜力的国际中心成立，专门负责对外联络，瑞吉欧的影响越来越走向全世界。

第二节瑞吉欧幼教体系的理论背景和根本思路

一、理论背景

在理论上，瑞吉欧•埃米利亚的经验不是独创性的，它承袭了杜威的进步主义教育思想〔包括在其影响下产生的进步主义教育运动和新教育运动思想〕，也接受了包括皮亚杰、维果斯基等建构主义的理念。

〔一〕进步主义

进步主义教育已经成为一个耳熟能详的话题，但可以说，进步主义的理想却从未实现过，人们也一直在提倡要以儿童为中心，重视儿童的主体作用，但却似乎没能够切实地落到实处。

杜威反对传统教育对儿童的灌输，提出了“教育即生长，教育即生活，教育即经验的不断改造〞这三条有关教育本质的观点，并提出了“儿童中心主义〞教育原那么、“从做中学〞的教学原那么以及教育无目的论。

所有这一切都深深影响了瑞吉欧体系对教师、儿童和教学过程的认识。

〔二〕建构主义

瑞吉欧教育体系还继承和发扬了皮亚杰和维果斯基的建构主义心理学的观点。

“在我们的工作中有着皮亚杰理论的清晰影子〞。

皮亚杰的发生认识论研究的是认识的发生和开展过程，认识的结构和心理起源，从本质上来说，它是一种知识的建构理论，强调个体内在的机制——同化和顺应在认知开展中的作用。

在这一理论的影响下，教育界包括瑞吉欧的幼儿教育体系开始强调儿童的主动学习，主张教育要根据儿童的不同开展阶段，要适合不同逻辑水平的儿童的需要，教育要促进儿童对知识的自主建构，教师把孩子认知上激起的冲突视为学习的一个刺激因素。

随着建构主义的开展，认为“知识是由学习者建构的，而不是传递给学习者〞因而强调个体的主动建构已经远远不够，这一理论开始认为个体的认知建构仅仅是学习和开展的复杂过程中的一个很小的局部，学习与社会文化环境存在密切关系。

历史文化论者、前苏联心理学家维果斯基就指出皮亚杰是从生物学的观点出发看待儿童的开展，将儿童的心理开展看作是在内部力量驱使下的过程，脱离了文化，脱离了儿童周围的环境。

他认为文化是人心理开展的源泉和决定因素，儿童在与同伴和成人的互动中协商解决问题。

他突破了孤立地强调个体认知建构的传统建构主义思想，强调儿童学习的社会性，尤其是强调社会互动〔不仅是与所处的社会大背景的互动，还包括个体之间的社会互动〕对于形成认知冲突的重要性。

他提出的“最近开展区〞概念以及由此而来的教学和开展的关系，为瑞吉欧幼教体系提供了鲜活而丰富的支持。

瑞吉欧教育体系看到了皮亚杰的建构主义理论对儿童的个人中心主义和结构性整体性开展的过度重视，指出这一理论孤立了儿童，只看到儿童个体的开展，而没有发现社会互动在儿童认知开展中的作用，低估了成人在促进儿童认知开展上的作用，还错误地认为儿童的开展是线性的，儿童认知、情感、道德的开展是彼此孤立、平行的，是整体的开展。

总之，瑞吉欧的幼教体系吸收了进步主义和建构主义的思想，但瑞吉欧奉行的不是对这些理论的简单综合，而是把这些理论与自己的实践结合起来，在实践中验证和提升自己的理论。

比方，维果斯基认为游戏是揭示儿童最近开展区的最正确环境，但在瑞吉欧的教育工作者看来，游戏固然是一种促进幼儿开展的极好途径，但比不上复杂而长期的、儿童和成人都投入其中的方案活动。

另外，在环境的创设上，他们不仅强调激发幼儿个体的主动性，还强调引导儿童观察、成认他人的存在并学会与人交往。

在课程设计上，他们强调对儿童交流、对话和合作能力的培养，鼓励儿童比拟、协商和分享各自的理解，学会欣赏多种观点。

“所有事情都是相互联系的〞原那么是瑞吉欧幼教体系有别于其他任何幼教方案的因素之一。

瑞吉欧的教育者们不仅成认知识产生的过程，同时也强调让儿童体验各种不同的甚至是相互冲突的观点，同时他们还强调儿童不是冲突的唯一来源，成人在“指导性的参与〞中也为学习提供了支持、指导、挑战和刺激。

这种幼教经验为人们进一步认识社会性认知冲突对于儿童开展的重要意义提供了重要视角。

二、根本思路

〔一〕社区参与管理

在意大利，社区参与被看作是培养市民变革的积极性、保护教育机构不受过度的官僚统治的危害并促进学校和家长的合作的一条途径。

在很大程度上，社会参与管理是意大利许多团体和组织奋斗多年的结果，他们要求中央政府提供公共资金、由区政府负责整体规划、由市政府负责社区为本的管理。

1971年社会参与在有关学前教育的国家法律中得到确立。

如今管理的社会参与有两种形式，公立学校主要是在学校内部成立委员会；而幼儿园托儿所主要采取学校的以社区为本的管理方式。

社区为本的管理是儿童、家庭、社会效劳和社会之间相互联系的理论和实践的整合。

这种管理方式能够适应文化和社会的变迁，能够促进教育者、儿童、家庭和社区的互动和交流。

对于个体的成长来说，这四方也是同样重要的。

因为儿童是社会的人。

儿童的教育是所有人都关心和重视的。

在儿童的教育中，多方的合作才能发挥教育的一致性和一贯性作用。

首先，学校的本质就是一个交流和参与的环境，所以家长的参与是学校教育存在的一个前提。

第二，家庭在孩子的教育中起着首要的和独特的功能，对孩子富有一定的职责。

家长积极参与到学校中来，这能够让儿童获得一种平安感，也是他个人成长的动机。

社区参与教育的历史传统以及家长在瑞吉欧幼教体系建立中的奠基者的地位，使瑞吉欧的家长和社区参与形成了一定的机制和形式。

社区管理采取的主要形式是咨询委员会，如今除了支持城市的需要之外，他们的作用主要不在管理〔如招生、收费等〕，而是顺应家庭和教育者的需要。

每两年家长、教育者、市民都要为每一所托儿所和幼儿园选举代表参加咨询委员会。

瑞吉欧•埃米利亚市是有32所，所以就有32个咨询委员会。

每个咨询委员会都要选出1-2名代表，效劳于市托儿所和幼儿园教育部门，和市长、市里的教育主管、早期教育主管、教研员一起合作，负责本市幼教事业的管理和开展。

家长还可通过家长会、讲座等时机具体参加到有关学校政策、儿童开展、课程设计和评估的讨论中。

在瑞吉欧的幼儿教育中，家长不是消极被动的受动者，而是参与者和领导者，掌握着孩子及其学校的未来。

〔二〕学校人员的组成和时间的安排

瑞吉欧•埃米利亚幼儿园在人员组成上很有特色。

学校没有校长，由学校的主要负责人直接对城市的理事会负责，并和各教研员合作。

教研员是该市幼儿教育的课程决策者，他们每个人负责5到6个学校〔或中心〕，主要任务是确保市区0-6岁儿童教育的质量，并整合和协调该幼教体系的行政、技术、教学、社会和政治等影响幼教质量的各种因素。

一般一个幼儿园有三个班，每个班级有2个教师〔婴班12个孩子，托班18个，学前24个〕，另外还有一个总的艺术老师〔接受的是艺术教育，和老师一起负责课程的开展和记录〕以及几个教辅人员。

这里的教师之间也没有等级，彼此都很平等。

而且，同一位教师和儿童一起处3年，有利于师生之间、儿童之间形成比拟持久和稳定的关系，这为瑞吉欧幼儿教育营造了一种社区的气氛。

瑞吉欧的幼儿园比拟典型的构成是：

班级：

3个

儿童：

75人

教师：

6人

艺术工作室教师（altelierista）：

1人

厨师：

1人

辅助人员：

4人

在时间的安排上，瑞吉欧幼儿园一般是9月1日开学，次年6月30日放假，而教师上班的时间一般是8月23日到次年7月5日。

从星期一到星期五，教师供职时间是早上8点到下午4点，额外效劳时间是早上7：

30到8：

00和下午4点到6：

20。

教师的周工作时间是36个小时，其中30个小时和孩子在一起，4.5个小时开会、方案和在职培训，1.5小时记录和分析。

瑞吉欧的幼儿园也提供假期效劳。

具体各位教职工工作时间是：

第一班教师：

8：

00-13：

48

第二班教师：

8：

27-16：

00

艺术教师：

8：

30-15：

33

厨师：

7：

45-14：

54

第一辅助人员：

8：

30-16：

03

第二辅助人员：

9：

00-16：

03

其他人：

12：

30-18：

54

〔三〕环境的布置

环境是文化的一局部，是文化的载体，能反映教育的质量。

瑞吉欧的环境之所以值得推崇，不仅仅是因为它能够促进儿童智力和美感的开展，还在于它传递了对处于该环境中的人们的兴趣、权利、需要以及能力的尊重——瑞吉欧对儿童的尊重不是抽象的，而是具体化在环境上，认为环境对于儿童的情感、语言、认知的开展具有深远的影响。

瑞吉欧的教师把学校看作是一个促进社会互动、探索、学习的“容器〞，一个有教育内涵的，包含教育信息，充满各种刺激，能促进交互性体验和建构性学习的环境。

他们甚至说环境是他们所有的工作中最可见的一局部。

瑞吉欧还非常重视学校周围的环境，其学校一般处于社区中间，因为他们的有些方案需要儿童走出校园去探索。

具体在环境的布置上，瑞吉欧充分表达了学习的社会建构理论。

首先，整个环境的设计上洋溢着对美和和谐的关注，对学校文化的根本因素——社会互动的关注。

第二，环境反映出儿童所付出的努力和所取得的成果，因为幼儿园到处展示着儿童个体、小组或集体完成的工作，其数量和质量构成了学校环境的一个显著特点，同时它也是教师和儿童改变学校环境、建构校园文化的一种方式。

“我们的墙能说话。

〞环境成了两位教师之外的“第三位教师〞。

其中所有材料的投放和布置都是精心设计的，以吸引和激发孩子，鼓励孩子对周围环境作出敏锐而积极的反响，同时创造一种交流的环境：

人与人的交流、人与物的交流。

可以看出，瑞吉欧的环境与他们把儿童看作是学习者和研究者的认识是一致的，能够保证儿童与环境的持续联系，让儿童卷入到深入的学习，有助于孩子开展并完成长期的调查、解决重要的问题。

另外，还可从建筑角度来考察瑞吉欧学前教育的环境。

瑞吉欧幼儿园的每个建筑都是向全校开放的，教室和功能房、教室和教室之间乃至学校内部的各个建筑都是通过“中心〞〔取名于城市中的一个中心广场，主要功能在于提供一个聚会和交流的场合，实乃学校中央的一个过道，连接学校内部各不同建筑〕相互联系。

每间教室里面有不同大小的空间，有适合不同大小的小组开展合作活动的场所，有供学生独立或开展个别交流的安静而私人的空间。

每间教室的隔壁都有一个小艺术实验室，可供开展延伸活动，全校还设立了一大中心艺术工作室，专门的供存放音乐或文档、材料等的房间。

艺术工作室是瑞吉欧幼儿园的建筑中最有特色的一局部，这是一个允许儿童探索各种语言、各种表达方式的场所，也是教师研究儿童及其活动的一个场所。

这里的气氛是自由而宽松的，艺术成为儿童建构思维和体验的媒介，成为教师自身专业开展的文化载体。

艺术工作室的作用表现为：

提供充分的复杂材料和工具，给儿童运用各种表征、在各种表征之间的转换提供时机，让儿童发现自己擅长用哪种语言进行沟通。

另外它还是沟通家长与学校的媒介——教师借艺术工作室让家长知道学校为孩子所做的一切，以此来获得家长的支持和认可，这就使家长和学校有了交流的媒介，也有助于成人理解儿童工作的过程。

对教师来说，艺术工作室还有这样的作用：

可以对儿童进行深入调查，发现儿童的个体差异以及在选择表达方式上的性别差异，可以回忆和反思儿童的工作历程，为教师的记录提供了时机，帮助教师不断地修正自己观察和记录的方法，是和其他教师以及教研员共同探讨并开展策略的场所，是教师研究和寻求自我开展的场所。

第三节方案教学与生成课程

在瑞吉欧的幼教体制中，被人们讨论的最多的是其方案教学活动，方案教学也正是对瑞吉欧的幼教课程的最全面的概括。

那么到底什么是方案，方案和主题、单元等概念是不是一样的？

方案教学和正规的系统教学有什么区别？

方案教学在瑞吉欧的幼教工作者自己看来是一种“弹性方案〞——即所谓的“生成课程〞，那么这种课程即方案活动的来源是什么，具体是如何展开的，可分几个阶段？

这种课程是否有目标？

如何对其进行评价？

这种课程具体落实到教学上，该如何开展？

下面将先提供一个瑞吉欧方案教学实例——雨中的城市以及美国马萨诸塞州对这一方案的改编和应用——雪中的城市，从而透视方案及其根本的内涵，并体会方案教学活动的一般特征。

意大利瑞吉欧方案教学实例——雨中的城市

这一活动实际上研究的是下雨时城市以及城市中的人们的变化。

方案一开始是孩子们口头讨论：

雨是哪儿来的？

雨落在不同的外表上的声音分别是什么样的？

在孩子们等待第一场雨期间，孩子们就开始把自己的想法画下来，如孩子们画的有关“雨是哪儿来的〞理论有：

“天上有一些机器在不停地工作……假设一台机器的水没了，另一台机器马上接上来。

〞“我认为是上帝让雨落下来的，当他在浇花时，就滴下一些水来。

〞“我爸爸知道明天会不会下雨，是他告诉我的。

他知道是因为他在电视上看的。

〞还有的孩子说，“雨中的城市就像我在哭的时候。

〞“雨是天上的机器生的，然后雨到了云里，当云里雨太满之后，雨就掉下来了。

〞“雨落到所有的地方，也落在法国和日本的城市。

〞“然后雨进入地下，进入一些小管子。

〞“水最先进入一种集水的水罐，然后再进入水管，从水管又流到水龙头。

〞“你可以用某种温度计放在水中来测量雨，里面有一条标线会往上升；水愈多，标线就升得愈高，但这需要用一支特殊的温度计——‘特制的’，因为如果放一支普通的温度计……你想要测量雨的什么？

……难道雨会发烧吗？

〞儿童的这些讨论以及就雨的循环画的画，成了儿童进一步讨论和延伸儿童的理解的平台。

孩子们带着讨论和绘画中产生的问题，来到雨中的城市，用眼睛、耳朵和皮肤亲身体验雨，如录下雨落在不同外表上发出的声音。

然后就此画出雨声：

一个小女孩涉水走过一个水坑，然后离开了；大小不同的雨点落在伞上；大雨落在车顶上；在雨中奔驰而过的汽车；打了三个雷和雨滴很大的暴风雨。

雨水在水坑里打转。

这一活动持续了很多礼拜，最后儿童还画出了水的循环——雨水从天上落到地上，流进地底下的管道，然后流到家庭，最后儿童还用一系列的照片来表现一个变化的天空，并把这些变化用图画出来，还画了下雨前和雨中的城市的图。

马萨诸塞州的改编——雪中的城市

在活动一开始，儿童回忆和讨论对雪的印象和认识，讨论雪如何改变了操场，对人们走路有什么影响，在雪中能够干什么，城市是怎么处理大量的雪的？

第一次画雪景：

儿童画滑雪的人，画了铺有雪的屋顶，甚至还画了一个掉进了池塘。

模拟下雪：

在等待下雪的时间，在建构区搭建城市模型，然后教师用筛子往模型上筛面粉，模拟下雪。

也有班级做了一幅有关城市景观图的壁画，但是没有涂上雪的颜色。

城市景观包括办公大楼、校车等，有画，也有剪纸。

孩子们思考并讨论应该怎么涂白色，以表示雪后城市的景观。

实地探雪：

终于下雪了，孩子们带着在前几个阶段产生的问题，来到雪地里观察。

第二次画雪景：

有了一次模拟下雪和一次实地探雪，儿童再次画雪中的城市。

孩子们这次特别注意到了在物体的边缘和突出局部的雪。

画雪的声音：

儿童开始对无声的雪以及人在雪上走、跑以及铲雪的声音产生兴趣。

孩子们用录音机录下