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级《教学系统设计》学习重点副本
2009级《教学系统设计》学习重点
2011年1月第二版版权归宗彪何芳婕所有
第一章教学系统设计概论
1.教学设计的概念
教学设计是系统计划或规划教学的过程,是创设和开发学习经验和学习环境的技术,教学设计是一门设计科学
2.加涅的教学系统设计理论
学习过程分为:
1、加工系统:
主要由信息的接收器、感觉登记器、工作记忆、长时记忆组成。
2、执行控制
系统3、预期系统:
指人的信息加工活动是受目的指引的。
学习结果分类理论:
1、言语信息2、智慧技能3、认知策略4、动作技能5、态度
3.瑞格卢斯的教学设计理论框架
细化理论的内容:
一个目标:
按认知学习理论实现对教学内容最合理有效的组织
两个过程:
概要设计、细化等级设计
四个环节——选择、定序、综合、总结
选择:
从学科的知识内容中选出为了达到学习目标或单元的教学目标所要教的各种概念和知识点,从而
为概要设计做好准备。
定序:
要使教学内容按照“从一般到特殊”的次序来组织和安排。
综合:
是维护知识体系的结构性、系统性,即确定各个知识点之间的相互联系。
有两种形式的综合:
内
部综合和外部综合。
总结:
一种是课后总结,在一节课将要结束时进行,用来对本节课所讲授的知识和概念进行总结;另一
种是单元总结,在一个教学单元将要结束时进行
教学内容组织的七种宏策略:
宏策略1:
从简单到复杂的排序(学科的主要结构安排)
宏策略2:
学习先决条件排序(课时的结构安排)
宏策略3:
总结
宏策略4:
综合
宏策略5:
类比
宏策略6:
认知策略激发器
宏策略7:
学习者的自我控制
4.梅瑞尔的成分显示理论(CDT)
5.模式的含义及其功能
含义:
梅瑞尔的“绩效(行为)--内容”二维模型
绩效维
记忆:
要求学生开展记忆搜索以便再现或确认先前存储的知识;
应用:
要求学生将通则应用于某些特定的事例之中;
发现:
要求学生推导或找到一项新的通则。
内容维
事实:
指某项数据资料与事件,或者名称与部分等之间的联系。
概念:
是一组分享共同特征,并被赋予相同名称的事物、事件或符号等。
过程(程序):
是一组旨在达到某一目的的行动,它常常与技能、技巧及方法有关。
原理:
表明了一种事物的变化与另一种事物变化之间的关系,它通常被称之为假设、命题、规则定律。
功能:
6.第一代教学设计的代表模式---“肯普模式”
特点:
⑴四个基本要素:
教学目标、学习者特征、教学资源、教学评价
⑵三个主要问题:
学生必须学习什么;为达到预期的目标应如何进行教学;检查和评定预期的教学效果。
(马杰认为开展教学设计要回答三个类型的问题:
①我们要到哪里去?
②我们怎样到那里去?
③我们是否到了那里?
)
⑶十个教学环节
7.第二代教学设计的代表模式---“史密斯—雷根模式”
特点:
⑴把教学分析与确定学生初始行为及特征⑵开发教学策略⑶对教学的修改未放到评价模块
8.狄克——柯瑞模型及其评价
第二章评估需求确定教学目的
1.学习需求的含义
罗宾逊的绩效分析模型:
学习需要是指在某一特定情境下,学习者学习方面目前的状态与所期望达到的状态或应该达到的状态之间的差距。
学习需要=期望达到的状态—目前的现实状态
2.在学习需求分析过程中应注意的问题
(1)学习需要是指学习者的需要,而不是教师的需要,更不是对教学过程、手段的具体需要。
(2)获得的数据必须是真实、可靠地反映学习者和有关人员的情况,它包括现在和将来应该达到的状况。
(3)注意协调参加学习需要分析的所有合作者的价值观念,以取得对期望值和差距尽可能接近的看法。
(4)要以学习行为结果描述差距,而不是用过程,要避免用方法或手段找问题,避免确定问题之前就急于去寻找解决问题的方案。
(5)学习需要分析是一个无止境的过程,所以在实践中要经常对学习需要的有效性提出疑问和进行检验。
3.
学习需要分析的方法
⑴内部参照需要分析
内部期望值
查阅内部方案(课程大纲、教学计划)访问内部目标决策者文献
②学习者学习现状
直接——问卷(测试)、面谈、观察
间接——教师、档案(学习成绩等)、文献
⑵外部参照需要分析法
①社会期望值:
专家调查——访谈、Delph、文献
个案调查——单位、毕业生、问卷
②现状:
直接——问卷(测试)、面谈、观察
间接——教师、档案(学习成绩等)、文献
⑶内外结合学习需要分析法
第三章教学目的分析
1.布鲁姆的认知学习领域目标分类法
记忆:
识别;回忆理解:
解释;举例;分类;总结;推断;比较;说明
应用:
执行;实施分析:
区分;组织;归属
评价:
核查;评判创造:
生成;计划;贯彻
2.辛普森的动作技能学习领域目标分类
知觉:
指运用感觉器官获得信息以指导动作,主要了解某动作技能的有关知识、性质、功能等。
准备状态:
指对固定动作的准备,包括心理定向、生理定向和情绪准备(愿意活动)。
有指导的反应:
指复杂动作技能学习的早期阶段,包括模仿和尝试错误。
机械动作:
指学习的反应已成习惯,能以某种熟练和自信的水平完成动作。
复杂的外显反应:
指包含复杂动作模式的熟练动作。
操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调轻松稳定为指标。
适应:
指技能的高度发展水平,学习者能修正自己的动作模式以适应特殊的设施或满足具体情境需要。
创新:
指创造新的动作模式以适合具体情境。
3.海希尼的心理动作领域的分类目标
模仿:
示范一种易于观察的活动
操作:
完成一项活动
精确化:
精确地完成一项活动
完善表现:
用有效的协调的方式完成活动
4.克拉斯沃尔的情感学习领域目标分类
接受或注意:
指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。
学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意。
反应:
学习者主动参与,积极反应,表示出较高兴趣。
学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。
评价:
指学习者用一定的价值标准对特定的对象、行为或事物进行评判。
它包括接受或偏爱某种价值
标准或为某种价值标准做出奉献。
组织:
指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时,将价值观组织成一个体系,对各种价值观加
以比较,确定它们的相互关系及它们的相对重要性,接受自己认为重要的价值观,形成个人的价值观
体系。
价值与价值体系的性格化:
指学习者通过对价值观体系的组织,逐渐形成个人的品性。
5.罗米斯佐斯基的人际关系技能学习领域目标分类
寻求与提供信息:
指能从他人那里获取有关事实、听取意见、取得解释,能为别人提供事实、发表自
己的意见、解释问题的能力。
提议:
指提出一个新观念、建议或行动方案的能力。
支持和扩充:
指对他人的提议或提出的想法表示拥护,并在其基础上进一步发展的能力。
引导和阻止发言:
指在讨论或谈话时引起其他人讲话或使其停止讲话的能力。
异议:
指能有意识地、直率地表达不同意见,或对他人的观点、见解进行批判的能力。
概括:
指以紧凑简洁的形式复述前面所讨论的内容的能力
6.加涅的学习结果分类系统
1、言语信息二、智力技能
三、认知策略:
学习者用来选择和调节自己的注意、学习、记忆和思维方式等内部过程的技能。
四、动作技能
五、态度:
态度是个体对于事情的看法和采取的行动。
作为一种学习的结果,加涅定义为:
一种习得的、
影响个体对某事物、人或事件的行为选择的内部状态。
7.布卢姆和加涅两种认知学习分类系统的比较
1.相同点
均描述了学习结果,包含基本的心理过程(由简单事实学习向高智力水平的学习的累积发展过程)——教学要重视不同层次的目标!
2.不同点
布——用可观察到的学生行为术语表示,不偏重揭示教学内在机制,偏重于评价,偏重与各种人员之间的沟通。
加——着重人类认知过程和思维的内在机制,每类目标伴随着特定的学习条件和评价。
第4章确定从属技能和入门行为
从属技能在专业人士描述过程中并不一定会出现,它们是学生在执行目的中的步骤前必须学习的知识和技能。
“学生必须已经具备什么知识,只要再有少量的教学,就能学会这个任务?
”
1.确定从属技能的方法及其示例分析(细化的小点理解即可)
一、归类分析(细化分析、簇分析)
1.)概念
归类分析法主要是研究对有关信息进行分类的方法,旨在鉴别为实现教学目的所需要的知识点。
2.)表示的方法
确定主要的信息类别,按照某种逻辑关系罗列树形图表示法
3.)特点
从形式上看,该示意图与后面将讨论的层级分析图相似,但在归类分析中,各知识点之间本质上
不存在难度的层级关系。
二、层级分析(层次分析)
1.)概念:
层级分析是用于揭示教学目标所需掌握的从属技能的任务分析方法
2.)表示的方法:
图的顶层为原问题,下面是解决此问题所需的技能,越往下变得越具体
3.)特点:
层级分析是一个逆向分析的过程,即从已确定的教学目的开始考虑:
要求学习者获得教学目的规定的终点能力,他们必须具有哪些次一级的从属能力?
而培养这些次一级的从属能力,又须具备哪些再次一级的从属能力。
三、列表分析(目标分析)
把一个比较笼统的教学目标进行分解,变成多个具体的目标。
4、信息加工分析(过程分析、程序分析)
1.)概念:
把教学结果分解为一系列具体操作,编成一个具体可行的操作程序。
2.)表示的方法:
流程图(线性、非线性)
3.)特点:
信息加工分析是由加涅提出,是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来任务分析方法。
2.起点能力的概念
任何一个学习者都是把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中的,因此,教学系统设计者必须了解学习者原来具有的知识、技能、态度,我们称之为起点水平或起点能力。
3.起点能力分析的层面
确定起点能力首先同教学指向的对象——学生的特点有关。
不同的学生有不同的起点行为,所以在确定起点行为时,务必要十分明确将来的教学对象是谁,他们具有什么样的年龄特征和身心发展水平。
4.确定入门技能的方法
学习态度分析:
采用谈话法、观察法、问卷法。
预备技能分析和目标技能分析:
采用一般性了解及预测的方法。
一般性了解:
教师在开始上新课之前,通过分析学生以前学习过的内容、查阅考试成绩,或与学生、班主任及其他任课教师谈话等方式,获得学生掌握预备技能和目标技能情况的一种方法。
预测法:
通过编制专门的测试题,测定学生掌握预备技能和目标技能情况的方法。
第五章分析学习者和环境
1.皮亚杰的认知发展阶段理论
⑴感知运动阶段(0-2岁)
⑵前运算阶段(约2-7岁)
在这一发展的全过程中,儿童头脑中有了事物的表象,而且能用词代表头脑中的表象。
他们能进行初级的抽象,能理解和使用初级概念及其间的关系。
所谓初级概念,是儿童从具体实际经验中学得的概念。
因此,他们能设想过去和未来的事物。
然而由于在他们的认知结构中,知觉成分占优势,所以他们只能进行直觉思维。
⑶具体运算阶段(约7至11岁)
这个阶段的儿童的思维水平有了质的变化,不象前运算阶段的儿童单凭知觉表象考虑问题,认知结构中已有了抽象概念,而能进行逻辑推理。
他们能进行第二级抽象,能理解和使用第二级概念及其关系。
所谓第二级概念,是通过儿童原有的概念,以下定义的方式所获得的概念。
但在获得与使用第二级概念时,他们需要实际经验作支柱,需要借助具体事物和形象的支持来进行逻辑推理。
⑷形式运算阶段(约11岁至15岁)
随着认知发展从具体逐渐向抽象过渡,日益趋于认知成熟的儿童逐渐摆脱具体实际经验的支柱,能够理解并使用相互关联的抽象概念。
其思维特征表现为假设--演绎思维、抽象思维和系统思维等。
2.学习者的认知结构变量
认知结构的可利用性、认知结构的可分变性、认知结构的稳固性
3.学习风格的含义
⑴学习风格的含义
“对学习者感知不同刺激和对刺激做出反应这两方面产生影响的,反映学习者个性特点的心理特征”
“学生在学习过程中总是喜欢采用某些特殊策略的倾向”
4.学习风格的特点
强调学习者喜欢的或经常使用的学习策略、学习方式或学习倾向在学习风格概念中的核心地位
强调学习风格具有稳定性,很少因学习内容、学习情境等因素变化而变化
学习风格具有个别差异性和独特性
5.学习风格的类型
学习的条件、认知方式、人格因素、生理类型
6.关于认知方式的场独立性和场依存性研究
场依存性和场独立性是两种普遍存在的认知方式。
场依存性的学习者在认知活动中,不那么主动地对外来信息进行加工,倾向于以外在参照作为信息加工依据,所以很容易受到错综复杂的背景的影响。
场独立性的学习者在认知活动中倾向于内在参照作为信息加工依据。
他们的知觉比较稳定,比较自主。
7.控制点的概念及其控制的分类
⑴控制点:
人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法分为内部控制、外部控制
8.美国克内克的影响个体学习风格的因素
信息加工的风格、感知或接受刺激所用的感官、感情的需求、社会性的需求、环境和情绪的需求
第六章编写绩效目标
1.学习目标的概念
对学生通过学习后(如:
学完一个知识点后)应达到的行为状态进行的具体、明确、详细的描述,注重对学习结果的表述明确、具体、可观察、可测量。
它是学生所表现出来的,以此来证明学习的发生。
2.ABCD阐述学习目标的方法
对象A(Audience)、2、行为B(Behavior)、3、条件C(Conditon)、4、行为的标准D(Degree)
3.加涅的五要素学习目标表述方法
加涅认为,学业行为目标中必须包含
(1)学业行为的情景(situation),
(2)习得能力的类型(typeoflearnedcapability),(3)学业行为的对象(object),(4)运用习得能力的具体行为(action),(5)与学业行为有关的工具、条件或限制(constrains)。
4.格伦兰折衷的陈述教学目标
行为目标的特点
优点:
可观察、可测量和可操作
缺陷:
易过分机械,而学习的实质并不仅仅是外显行为变化,同时也应有内在的心理变化
内外结合的表述
不仅含具体的外显行为的变化,更是内在的能力或情感的变化
不仅避免了用传统方法陈述目标时含糊不清的局限性,而且免使教育局限于某种具体行为训练的危险
5.情感态度领域学习目标的编写
6.
7.法
8.
9.
10.:
内外结合法、间接测量
第七章开发考核量表
1.标准参照评价的涵义
1)标准参照评价的概念:
由直接测定目标中所描述技能的题目或行为任务组成
2)标准参照评价的特点
指标参照评价与以学生为中心的评价是一致的;
即与教学目的和由教学目的派生的绩效目标集直接相关。
3)标准参照评价的作用
评价学习者的进步、评价教学的质量
2.标准参照评测的方法和类型
方法:
言语信息:
客观题(简答题、单选题,匹配题,多选题)
智慧技能:
客观题制作作品现场表演
复杂智慧技能:
提供做题指示,判分原则
态度技能:
学生自述,老师观察
运动技能:
步骤顺序,测试结果和从属技能
类型:
入门技能测试、前测、练习测试、后测
3.标准参照测评方法开发的原则
1)目的为中心
用目标中的动词和任务
满足目标所述条件
决定题目个数、所有目标标准已经涵盖
2)学生为中心
考虑学生的词汇量和语言程度,术语定义
任务复杂度,熟悉的环境
动机、兴趣、经验和背景,特殊需要,不能有性别等歧视
帮助学生自我评价、自我反省
3)情境为中心
考虑实施环境,现实,尽可能真实
学习环境中有所需要的资源
4)评价为中心
正确语法,拼写和标点
指示明确,陈述无二意
由易到难
4.开发量表的基本步骤
确定要评估的要素、重新表述每个要素、在量表中安排各要素的顺序、选择评估人员要做的判断类型
决定量表如何计分
第八章开发教学策略
1.什么是教学策略
是对完成特定教学目标而采用的教学顺序、教学活动程序、教学方法、教学组织形式和教学媒体等因素的总体考虑。
2.教学策略的特点
具有指示性和灵活性,不具有规定性、刻板性
没有任何单一的策略能够适用于所有的情况
有效的教学需要有可供选择的各种策略来达到不同的教学目标
最好的教学策略就是在一定情况下达到特定目标的最有效的方法论体系
3.制定和选择教学策略的依据
从学习目标出发
根据学习理论和教学理论
符合学习内容
适合教学对象特点
考虑当地教学条件的可能性
4.教学策略的类型
按照教学策略的性质可以分为:
生成型教学策略和替代型教学策略。
按照教学策略的工作对象可以分为:
组织策略、传递策略和管理策略
5.开发教学策略
安排教学内容块的顺序、描述教学中涉及到的学习要素、说明学生如何分组、选择传递教学合适媒体
开发教学策略的目的在于策划怎样通过那些心理学家已经证明可以促进学习的心理活动和状态来引导学习者的思维过程。
6.加涅的“技能层级顺序”
从简单到复杂技能的教学顺序
7.布鲁纳的“发现学习策略”
把握任务阶段:
学生应首先把握问题,这些问题是用现有的知识和经验所不能解决的。
教师应为学生创设问题情景,为学生提供思考和分析的素材。
建立假说阶段:
学生利用原有的知识和经验,以及教师和教材所提供的某些具体材料,对问题提出假说。
检验假说阶段:
通过观察和亲自实验,收集数据,检验假说是否正确。
学生有不同观点可以展开讨论。
总结阶段:
由验证假说,使问题明确,最终得出结论。
在此过程中教师要发挥一定的指导作用。
8.奥苏伯尔的“先行组织者理论”
⑴“先行组织者”的概念
奥苏伯尔认为,能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向引导。
这类引导性材料与当前所学新内容(新概念、新命题、新知识)之间在包容性、概括性和抽象性等方面应符合认知同化理论要求,即便于建立新、旧知识之间的联系,从而对新学习内容起固定、吸收作用。
这种引导性材料就称为“组织者”。
⑵“先行组织者”的类型
上位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前所学的新内容,即组织者为上位概念,新学习内容为下位观念。
新学习内容类属于组织者,二者存在类属关系。
下位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前所学的新内容,即组织者为下位概念,新学习内容为上位观念。
组织者类属于新学习内容,二者存在总括关系。
并列组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新学习内容,但二者之间具有某种或
某些相关的甚至是共同的属性,这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括的关系而是并列组合
关系。
9.言语信息的教学顺序
教学呈现的策略:
提供先行组织者用逻辑的顺序、或根据有意义的上下文组织言语信息。
概念图、记忆术
教学前活动:
考虑运用组织结构来总结归纳目标的方法,告诉学习者怎样运用这些信息。
内容呈现:
建立新旧知识之间的联系、用纲要和表格来归纳信息、对全新的知识设法采用各种记忆法
学生参与:
用练习来巩固记忆、反馈必须包含正确答案和错误答案的错误原因
10.态度的教学策略
直接强化法的教学顺序、间接强化法的教学顺序、态度教学的步骤(顺从、认同、内化)
11.动作技能的教学策略
认知阶段:
在此阶段学习者需要通过教师的言语讲解、观察动作示范,理解任务及其要求。
分解阶段:
在此阶段,教师需要把整套动作分解成若干局部动作呈现给学生,以便逐个学习。
联系形成阶段:
在这一阶段,学生需要将局部的动作通过执行程序联系起来,建立动作连锁。
自动化阶段:
经过动作连锁,一系列动作已联合成为一个有机的整体并已固定下来,整个动作相协调似乎是
自动流出来的,无需特殊的注意和纠正。
教学前活动:
开发执行规程
内容呈现:
需要一些视觉的呈现手段将一个技能拆成几个部分,最后在融合成一个完整的技能
学生参与:
在实际练习之前先在脑海中想象一遍过程有利于完成练习
学习者何时运用器械:
讲完再用,边讲边用给学习者一个使用帮助
评估:
学习者能否完成所教的技能
12.加涅的教学设计理论
1、描述教学策略的学习要素
九个教学事件,经过组织和归纳形成五个主要的学习要素。
教学前活动、内容呈现、学生参与、评价方式、后继活动
第九章教学媒体的选择
1.教学媒体的一般教学特性
表现力重现力接触面参与性受控性
2.媒体选择的依据
能完成的教学目标、能完成的教学事件,比如激发动机、呈现刺激材料等、能支持的教学策略
能支持的学习策略
3.媒体选择的单维分类模型
这种形式是把每种媒体当作一个独立单元,依据与教育相关的某种因素将各种媒体安排在一维阶梯的相应位置上。
4.加涅的“媒体教学功能表”——两维矩阵
5.媒体选择的最优决策模型
K.Lonigo提出了一个媒体选择决策模型。
在选择决策时需要考虑的因素
学习的类型、学习事实性信息、学习对多种事物的识别能力、学习抽象的原理、概念和法则
学习解决某种问题的程序和方法、学习操作性技巧
6.媒体设计的一般原则
目标控制:
目标是导向内容符合:
符合学科内容的特点
对象适应:
适应学生的差异,符合学生的认知特点最小代价:
保证教学功能的前提下,力求代价最小
第十章开发教学材料
1.选择现有教学材料的原则
目标为中心、学习者为中心、环境为中心、学习为中心
第十一章设计并进行形成性评价
1.形成性评价的概念
在教学开发过程中从目标人群中搜集关于教学材料使用及效果的数据和信息,用以提高教学效果。
2.形成性评价的重点
搜集数据,分析数据,改进教学
3.形成性评价的参与者
领域专家(SME)、特定类型学习方面的专家、学习者专家:
4.形成性评价的三个基本阶段
诊断性评价:
确定并消除教学中存在的最明显的不足之处,了解学习者对学习材料的最初反应和表现特点。
小组评价:
确定在一对一评价后所作的改动是否有效,找出学习者在学习中仍然存在的问题、确定学习者在不和教师交互的情况下使用教学材料的情况
实地试验:
小组评价后的修改是否有效、是否可在最终教学环境下使用
5.影响形成性评价的因素
1)环境方面的考虑:
所有技术设备都要有效运行。
在形成性评价早期阶段,尤其是一对一评价中环境比较安静有助于学习者
集中注意力。
2)学习者方面的考虑
在形成性评价的任何阶段选择学习者时,都要避免完全依赖教师确定学习者的入门知识。
进行入门知识测试以确定被试是否为该教学材料的目标人群十分必要。
关于怎样对待那些已经掌握部分教学内容或不具备入门技能的学习者?
是否要将其从形成性评价的学习者中去除?
3)评价结果方面的考虑
做好接受否定结果的心理准备:
经过了这样深入的教学设计过程,材料并不像你认为的那样有效。
正确认识正面反馈的意义。
扮演“局外人”
4)形成性评价实施方面的考虑
理想状态下在实施教学前要进行三个阶段的形成性评价,但常常由于时间和资金原因无法做到。
在这样情况下设计者应该怎样做?
确定在正式实施教学前,是否有条件实施某个阶段的形成性评价。
如果教学不经任何形成性评价就应用于目标人群,尽可能利用目标人群搜集一些信息以改进教学。
十二章修改教学材料
1.分析工具
1)小组的题目-目标表分析(题目质量)
确定对于这组人来说,每道题的难度,每个目标的难度,以及与某目标相关的题目在判定学生在该目标上表现的一致性。
2)学习者-目标表现分析(学习者表现)
通过不同考试成绩的比较来了解学习者-目标掌握情况
所选择的这组人适合做评价研究
教学所教
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