加强课堂管理提高课堂质量.docx
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加强课堂管理提高课堂质量
加强课堂管理,提高课堂教学质量
高启山
课堂管理,是每一位教师需要做的常规工作,更是新教师应该认真学习研究的重点工作。
课堂管理水平,直接决定了课堂教学质量水平。
如何提升课堂管理效益?
核心,是对学生的关注,对学生的爱。
对学生的关注,起源于对学生的爱,因为爱他们,对他们的学习活动,对他们的发展,充满了美好的期待,因为爱,关注他们每一个环节是否达到了要求,是否引起了他们内心关于学习的美好的体验,因为爱,在他们犯错误的时候能够宽容他们但是并不放纵,而是细心寻找能够帮助他们改成“失误、错误、在改正后能够产生积极体验”的策略,来帮助他们改进自己的失误、错误、不足,提高水平,从而实现教师的美好期待,也实现学生自己的美好期待。
教育工作者,仅仅有爱还是不够的,要把自己化作理想的效果,需要的是自己不断的学习,不断的提升。
新课程提出一个观念,终身学习,我们老师,首先是终身学习的实践者,养成者。
为了解决教育实践中的问题,我们需要不断学习,不断丰富富自己的知识;作为教育工作者的“终身学习”,不但是要学习各方面的知识,还需要进一步、不断的学习研究教育学和心理学的相关理论。
你想做一个好教师,一个学生喜欢的教师,就应该懂的学生的心理,懂的如何是学生快乐。
我是中等师范学校毕业的学生,在学校时学过专科教育学心理学的,但是,那时候,仅仅是作为一门考试学科来学习的,我不是善于应考的学生,所以,那时候的学习主要是背诵,结果背诵能力差(主要是不很用心),教育学心理学的成绩并不好。
上班以后,我发现教育学心理学非常有用,于是,我就拼命学习,现在在我手头,仅教育学心理学的书籍就将近三十本,我学这些东西,主要是针对教学中遇到的问题。
你要实现你心中对学生发展的美好期待,提高课堂教学质量,一个很重要的问题是要做好课堂上的学生管理。
如何做好课堂管理?
在这里,我给大家推荐一本书,美国亚利桑那大学教育细腻学习和教育领导艺术系教授古德编写的《透视课堂》。
我在这里讲的课堂观察、课堂管理部分,主要是这本书中的一些观点。
一、恰当利用“教师期望效应”
教师期望效应又叫“皮格马利翁效应”也叫“罗森塔尔效应”。
1968年罗森塔尔教授和雅各布森(A.L.Jacobson)教授带着一个实验小组走进一所普通的小学,对校长和教师说明要对学生进行“发展潜力”的测验。
她们在6个年级的18个班里随机地抽取了部分学生,然后把名单提供给任课老师,并郑重地告诉他们,名单中的这些学生是学校中最有发展潜能的学生,并再三嘱托教师在不告诉学生本人的情况下注意长期观察。
8个月后,当他们回到该小学时,惊喜地发现,名单上的学生不但在学习成绩和智力表现上均有明显进步,而且在兴趣、品行、师生关系等方面也都有了很大的变化。
这一现象被称为“期望效应”。
后来又被教育界的人称之为“教师期望效应”。
原理
教师期望效应是一种激发个人的心理潜力,提高学习效果的暗示手段。
它运用了暗示在心理态度建立与习惯的养成方面的作用。
暗示本身,其实就是让学生产生一种自我实现预言。
自我实现的预言,指的是个人有一个将要发生什么情况的信念而使可能的事情变成了现实。
也就是说,一个人一旦形成了某种预言,就形成了一种期待,一种信念,他就会把这个信念当成真实的,从而朝着这个方向去努力,最终他的行动使信念变成了现实。
1、教师如何形成期望?
教师的期望,要符合学生个人发展的实际需要;期望要具有可行性,即具有实现的可能性。
如果从客观上讲是合理的,而主体行为上是不可能的,那么这种期望还是不能转化为主体需要,更不能内化为主体动力;期望要具有挑战性,只有那些具有挑战性的,超出于原有水平,但通过努力可能达到的期望,才有吸引力,才有激励性。
可望而不可即的或随手可得的期望都是不可取的;
2、教师如何与学生交流期望,将期望变成学生自己的自我实现的预言?
在非常温和的师生关系下,向学生表达自己的期望,并表达出教师对他们的信任,能够鼓励其他们的自信和自我实现的动机。
对学生的行为给与更多的反馈和鼓励,同时给予必要的帮助。
给学生更多展示他们自我提升的机会,来表现他们的自我实现成果和历程。
(案例:
抄作文也能抄出作文水平)。
期望要持久。
期望要有信心、决心和耐心,即使一时看不出明显的效果,也不要灰心丧气。
须知学生领会,接受师长的期望,需要一个过程,在活动中作出成绩,也需要时间,任何急躁情绪,都将适得其反。
期望要持续——对学生的期望,应该随着学生的自我实现而持续性提出新的期望。
近期的期望、学期的期望、跨学年的期望等
不要把期望变成负担。
强调:
教师尤其应该对“差生”表达出“提高的学习期望”并帮助他们转化为自我实现的预言。
让差生不断参加具有挑战性内容的学习,帮助他们完成过去他们认为跟不不可能完成的事情(一定要在老师的帮助之下)。
3、期望可以针对学生个人提出,还可以针对小组和班级全体提出。
二、教师对课堂的观察
在课堂教学中,经常会出现这样的情况:
我要教给学生什么,我设计好了教学方案,接下来,我就会按照我的教学方案去落实,而很多新教师却忽略了一个问题,那就是认真地进行课堂观察,观察学生学习的动机,学习的兴趣表现,观察学生的实际学习状态和效果。
自己讲完了,就认为学生已经学完了,学会了。
教师讲课只顾自己将不顾学生的学,这是新教师的课堂容易出现的情形。
课堂教学是干什么?
按照新的课程理念要求,课堂,是学生自己主动学习获得知识锻炼技能表达交流的过程。
教师的作用,是调动起了学生的学习动机,布置了学习任务以后,学生主动的去自己学习的过程,而教师,则是一个观察者,学生学习问题和困难的发现者,指导者。
因此,课堂上,教师进行教学,不能忘了学生的学习观察。
课堂观察要点:
1、学生是否对所学的内容很感兴趣?
2、学生是否明白了学习目标和学习要求?
3、学生跟是否能够运用一定的方法自己来学习?
4、是否全体学生都在投入的学习?
有没有学生在干其他的事情?
5、教师讲述的过程中,学生是否都在集中注意力倾听?
别人发言的时候,学生是否在集中注意力倾听?
6、课堂学习进程中,哪些学生没能听懂或者没能按照教师的要求完成学习任务?
是否对这些学生进行了必要的指点?
7、有没有学生在课堂上出现身体或者情绪方面的异常?
是否是课堂上的原因导致学生出现各种异常?
观察到了不是目的,观察的目的是为了及时对自己的教学提出调整,确保课堂学习顺利而有效。
三、课堂问题的防范。
1、引导学生自主制定课堂规则。
古德说:
学生可能会遵守他们理解和接受的规则。
那么,如何让规则成为他们的理解和接受?
这里,我们不妨看看儿童的游戏规则;再看看我们学校的一些规则制定了,但是学生却没有去遵守。
两种情形的对比,我们不难看出,游戏当中的规则,是他们理解和接受的,而忘记规则、不守规则的情形中,学生是作为客体被强制执行的,一旦脱离了强制的监督,规则便不再存在。
因此,我建议:
组织学生自主的制定规则。
要引导学生思考:
我们的课堂,哪些地方需要规则?
需要怎样的规则?
学生说不出来,教师可以给予提示,这样,师生一起制定出来班级的规则,学生在参与制定规则的过程中,自己先学习理解了规则内容,明白了规则制定的意义价值,实现了理解,因为是自己制定的,自然就要接受——这是新课程的理念。
自己制定的规则,学生理解和接受起来就会容易,遵守起来就会主动。
课堂上,需要引导学生自主去思考并制定下来的规则包括如下方面:
上课铃响之后坐在合适的位置并准备好学习用具;课堂上认真听老师讲课和同学发言;想发言先举手;尊重别人发言;听从老师的要求主动完成学习任务;听讲或者作业姿势端正;爱护书本和作业本等等。
规则的要求不在很多,关键在于学生制定规则的过程中,要明白“怎样做算是守规则,出了什么问题算是不守规则”。
规则制定之后,还应该特别有学生一起来商量,违反了规则该怎么处罚,和适合学生一起制定出体现了人文关怀但有能够起到警示作用、让学生为自己的错误行为负责“处罚条例”。
除了课堂规则,我们班上开展的各项活动、教室的管理、学习材料的管理等等,都应该和学生一起制定出相关的“程序化”规则。
根据课堂和学习管理需要,对规则进行不断更新。
更新的过程,同样由学生针对实际发生的问题而思考应该新制定怎样的规则、修改哪些规则,怎么修改等等。
规则制定以后,学生作为主体进行规则执行情况的监督管理,自行组织开展活动,老师在这里幕后监控者和指导者。
2、保持有效的学习氛围。
用语言提示受人欢迎的行为。
当我们给学生示范要做什么而不是不能做什么的时候,学习就会变得比较容易。
指导性的、肯定的方法对于社会化学生的行为来说,与教一门学校的课程一样重要(这本身就是课程)。
不准,强调的是不该做什么,这不能发展学生的理解能力,可能造成学生的焦虑或者对教师的不满。
教师应该用肯定的苏羽来具体化受人欢迎的行为。
比如,要求学生用蜡笔:
这些蜡笔是大家用的,一次用一只,然后放在盒子里面其他同学好用。
这是肯定行的的语言。
二“不要弄得一团糟,别人没办法用”,这是否定性的语言。
识别和强化受人欢迎的行为。
高分、口头奖励、象征奖励、额外特权活动选择、物质奖励等,奖励可以起到对受人欢迎的行为的强化作用,有助于发展基金的自信心,提高学习动机并形成成就感。
3、恰当运用奖励和表扬
当然应该注意的是:
奖励不可以泛化。
奖励要适当,表扬要真实、讲究效果。
表扬的指导性意见
表扬要简单明了和直截了当,语气和语调要自然,不要华而不实或者夸大其词。
表扬用直接的肯定的语句,而不要热情洋溢的解释,不要让人觉得表扬实在施舍恩惠。
具体化受到表扬的特别成绩,并承认任何值得注意的努力、认真或者毅力,让薛恒注意到新技术或者进步的证据。
用多样化的词语来表扬学生。
过于用一些表扬的套话,会杀人听起来觉得不真诚,给学生一种教师并没有真正注意自己取得成绩的印象。
用非言语的赞扬交流来支持言语表扬——语气和神色充满欣赏和温馨。
避免模棱两可的表扬。
对个别学生私下表扬。
有效表扬与无效表扬的对比
有效的表扬:
依据学生的行为和真实表现
无效的表扬:
随意的,不加鉴别的,没有特别关注到学生的真实表现
有效的表扬:
向学生明确指出值得表扬的具体方面
无效的表扬:
大而化之的,不具体指出值得表扬的地方
有效的表扬:
真诚地表达,发自内心,所用语言形式多样,还伴有非语言的确认信号
无效的表扬:
平淡无味、不带感情和兴致地表达,例行公事地使用程式化的语言
有效的表扬:
表扬的依据是学生付出的真实努力,取得的进步和成绩,以符合他本人实际情况的标准来判断
无效的表扬:
表扬的依据是跟其他学生的比较,而没有考虑到学生所付出的努力,或跟他自己比起来所取得的成绩
有效的表扬:
让学生对其自身能力和取得的成绩的价值有客观的认识
无效的表扬:
没有为学生提供客观认识自身能力和成绩的信息
有效的表扬:
帮助学生更好地改进他们的思维能力、问题解决能力和行为表现
无效的表扬:
引导学生把自己跟其他同学进行比较
有效的表扬:
将学生的成功归功于他自己的能力和努力,暗示他在今后也可能取得类似成功
无效的表扬:
将学生的成功仅仅归功于他的能力,或诸如运气、任务容易等外部因素
有效的表扬:
鼓励学生对自己的付出进行肯定,引导他们的内在满足感
无效的表扬:
鼓励学生为了外部原因而去争取成功,如讨好教师、获得优胜或奖励等
对当前小学课堂教学随堂奖励性评价的思考
课程改革的过程中,倡导鼓励性评价。
在低年级的课堂上,为了激发学生的学习兴趣,随堂评价越来越受到了大家的重视。
各种各样的随堂奖励性评价方式出现在了课堂上。
毋庸置疑,这些评价方式在调动学生学习积极性、调节课堂气氛等方面发挥了积极地做作用。
但是,当我们细细审视这些评价的时候,我们不能不认真思考这些评价带来的负面影响,从而对评价的价值问题作出一些必要的思考。
现象一:
奖给你一颗小星星。
教师提出问题,班上三分之二的学生举手。
老师叫起一名同学回答,回答正确!
于是,老师奖给学生一个小星星。
其他同学怎么办?
等着第二个问题或者其他表现的机会吧。
分析:
这样的随堂奖励的确调动了学生积极答问的性质,但,随之而来的是更多的学生的惋惜——我没得到机会。
为什么要奖励?
对学习热情和学习结果一种肯定。
获得奖励,表示学生在学习中努力了、学会了、学得好。
受奖者,体验到了一种美妙的感受。
但是,班上有更多的同学也同样学会了,学得好。
但是,因为老师没给回答的机会,所以没得到奖励。
这个时候,心里是什么滋味?
这样的奖励背后,其实犯了一个“机会不均等”的错误。
我们强调要建设民主、平等的课堂。
但是,这样的奖励是民主平等的吗?
我们要培养学生民主、平等的意识,首先要为学生创造民主平等的机会。
在均等的机会面前,要在学生学习之后产生均等的评价。
因此,课堂教学的随堂奖励,应该审用。
现象二、小组合作之后的“奖励你一个小星星”
课堂上,教师让学生小组合作完成某项学习任务。
学生合作完成任务之后,开始交流。
交流之后,老师认为“答得好”,奖励给这位同学一颗小星星。
被奖者喜滋滋,其他同学漠然。
分析:
小组合作得出的学习结论,应该奖励谁?
这样的奖励会使学生养成一种什么样的意识?
——被奖励者是否有贪集体功劳的嫌疑呢?
笔者认为,这样的奖励犯了一个奖励对象的错误。
小组合作学习,奖励应该对准小组,这样才能培养集体荣誉感和团队精神。
老师在学习时想着小组,交流的时候却忘记了他是代表小组交流的。
现象三
一节读书活动交流课上。
教师安排学生在小组内交流,交流完毕,每个小组选派了一名代表到班上交流。
然后,班上的其他同学对学生的交流情况进行评议。
最后,老师安排了一个环节:
评选班上的读书小星。
一名学生站起来,说,我认为某某讲得不错,他讲出了什么什么。
于是,老师说:
好,某某是今天班上的第一位读书星。
说完,在班上的“星星榜上面”为他印了一个小星。
接下来,又有两名同学发言,认为某两位同学的交流好,于是老师又为“某”两位同学印了小星。
铃声响了,老师总结,号召同学向三位小星学习。
另外一节课。
一年级的语文课上,老师让学生带来了集星卡。
集星卡上面有姓名,下面一个表格。
表格中可以自己画上五角星。
老师告诉学生:
每回答对一个问题,学生可以自己在上面画一颗五角星。
讲课开始了,老师提的问题并没多大的难度,只要自己说出答案就可以。
再加上要为自己画星,学生举手发言的热情非常高。
但是,每个问题,一般只能由班上的几个同学来回答。
这样,两轮下来,我看了一下,30名同学中,有3/2的学生为自己画了小星,1/3的学生却仍然是空白。
我注意到,每画小星的同学也过几次手,但老师并没有叫他。
第三轮教学开始了。
一个学生举手,老师叫了他。
他一口气说出了三个答案。
老师表扬了他,却没有告诉他可以画几颗星。
这个孩子先画了一颗,然后,犹豫着要画第二颗。
画着画着,他停下来了,擦掉了小星,然后有画,再擦。
最后,他只为这次回答问题画了一颗小星。
课讲完了,老师进行总结。
她要求得了7颗小星的学生举手。
结果,班上有7位学生举起了手。
老师说:
好,这七名同学被评为这节课的智慧星。
分析:
上面的两节课的随堂奖励评价都存在这样的几个问题:
第一、奖励评价的标准不清楚。
读书交流课上,如果有时间,还有别的同学说出“某某好”怎么办?
没被说到的是不是就不好?
什么样的交流可以被评为读书星?
一节课都不是很清楚。
但是,老师就这样下来了。
这样的奖励,有什么意义呢?
像他们学习,学习什么?
第二节课上,典型的是那位同学自己一个问题答了三种答案,到底画上几颗?
如果他画了三棵,那么,他的总数可以达到7颗以上,也就成了本节课的智慧星,但是,他画了一颗,结果没评上。
到底应该画上几颗呢?
看来,无论怎么样评价,还是应该有个标准的。
第二、评价的结果是少数人成功,多数人是失败者。
两节课都要最后作了总结性奖励评价。
结果,受奖的少数人,多数人是陪衬。
时间一长,班上大多数同学的学习热情会消失殆尽的。
第三,奖励之后,没有学生“归因”的过程。
奖励,是一种教育过程,通过奖励,要促成学生正确归隐。
但是,这样的奖励,一是因为标准不够清楚,学生没办法归因;再一个就是老师没注意到引导学生归因。
3、引起并保持注意力
开始上课时就集中注意力
教师应该树立起每个学生都要对上课全神贯注的期望。
合适的方法不是高声提醒,而是用一个标准的信号告诉学生“我们现在准备上课了”——这应该是一个固定不变的方式,学生明白而且认可的方式。
教师发出信号之后,应该停顿一会儿等其生效。
然后,当学生的注意力集中起来时,教师应该通过描述本节课大致要作什么,给学习提供动力和注意,轻松愉快充满理想地开始上课。
发出信号和开始上课之间的停顿应该简短到正好能够集中起学生的注意力。
(这里强调一个问题:
为了保证学生都能够有一个好的心态,之前,教师绝对不能和学生哪怕只是一个学生发脾气,这样会影响他一节课的心情,甚至可能影响大多数学生甚至全班学生的心情)。
适度保持上课紧张度——有松有驰。
上课期间监控学生的注意。
随时扫描学生的注意力,不能埋头教案或者之将注意力放在部分学生跟身上。
(教师在课堂上的的位置很关键,在讲授、对话得过程中,尽量站在讲台前面或者教室前面学生第一排课桌得左两侧,不能让你的学生在你的视野之外。
有的教师经常占到学生中间去和半生部分学生对话,而忽略了班上的一部分学生——将脊背对这部分学生。
)
定是激发学生的注意力。
激发学生的注意力——讲授与做活动相结合;改变声音高低;提示性的过度,采用学生感兴趣的问题来提问、在课堂上将不同学生有差异或者矛盾的问题摆出来,提示提交全班同学讨论;培养好的课堂交流对话的习惯——关注对方的眼睛——老师讲课,学生的眼睛看着老师,同学发言,学生的眼睛看着发言同学,允许学生在课堂上因同学发言而转身。
针对重要问题的发言展开讨论。
针对重要的问题,学生发言结束,引导其他同学进行补充、纠正、评价。
回答完全正确,因为问题重要,可以让其他同学表达自己的看法——是否同意,讲述同意的理由,这样可以保证其他同学集中注意力来听同学发言。
用提问的方式来提示走思的学生而不是课堂中途批评。
中途批评学生,这是导致课堂学生不能集中注意力,全班同学的情绪、思路都指向了犯错误或者走思的同学。
4、强调学生自我约束,课堂上进行自我管理。
教师在课堂上要创设一种使学生有安全感的气氛。
学生不会因为问题理解的差异、学习进度不同、没能够完全达成课堂目标而被批评、讽刺、挖苦、难看;应该培养学生树立学生之间互相尊重的意识和习惯——他们之间,没有好坏之分,存在的仅仅是各自的差异,个性的不同。
培养学生确立自己的学习责任
每个人都明确自己在这堂课上要达成的目标、要完成的任务、明确自己应该如何做才能完成任务。
培养学生对学习过程进行自我管理的意识和能力。
及时引导他们对自己的学习表现和学习结果进行自我评价、引导他们自我调整(引导,不是在全班同学集体学习的时候进行,而是在集体学习之后,学生自己完成作业、思考的时候,通过个别私下的对话来完成。
这是老师应该做好的一项持久的常规工作,在课堂间歇或者课下,面向全班,分头进行,保证对每一名学生自我评价的指导。
通过自我评价,引导学生自我改进。
学生自我评价和改进的重点:
学习任务完成、学习过程的表现、课堂与他人的互动与影响、注意力保持、时间的自我管理。
举例:
一名学生经常因为很晚才能完成作业。
家长找我反映情况,说我作业多。
说实话,我的作业是不少,但是就这位学生而言,他的能力水平完全能够在一小时完成我的作业。
于是,一次我去家访,那天布置了一篇作文。
他爷爷又谈到了这个问题。
我笑了。
我说:
你到堂屋,自己拿着闹钟,去写作文。
看看到底你用多长时间能够写完。
结果,他用了四十分钟。
这回,他爷爷感慨了——每天可不是这样子,他总是写会儿作业,进屋看会儿电视,在写会儿作业,再看会儿电视,结果每天都是十点多。
这个例子,就是典型的不能自我管理时间。
而一旦进行了自我管理,作业效率就提高了。
课堂上,关注他人的发言,努力从他人发言中汲取精华同时又进行批判性思考,这是保持课堂学生注意力的好的办法,所以,应该培养学生这样的习惯,因为这样能够帮助学生把学习内容变成自己的东西。
四、有效的处理课堂问题
课堂上,尽管教师在尽心尽力的加强管理,但是总会有一些问题出现。
遇到问题如何处理呢?
古德在《透视课堂》一书中,给了如下建议:
1、忽略小而转瞬即逝的问题。
比如,室外飞过小鸟,学生视线飘向外面,马上又回到课堂,集中精力听课,这样的问题就可以忽略。
2、处理时间长而且干扰大的问题。
比如,有的同学课上不听讲,在后面捣乱,严重干扰了其他学生的学习,不处理,班上学生的学习都受到了影响。
这样的问题就需要处理。
处理策略:
恰当的直接纠正:
教师向学生提出恰当的行为要求,点出他的名字,告诉他们应该做什么。
教师的语气态度要坚决,但绝不是大叫、埋怨、充满怒气。
——如“**请看我这里;**请你完成你自己的作业。
”
提醒学生应该遵守的规则以及教师对学生的期望。
(我们建立了课堂规则的基础上)比如“同学们,你的声音太大了,要记住这一点,只讨论与作业有关的事情。
”
不恰当的直接纠正:
攻击、呵斥学生、反诘质询——你这孩子怎么回事情,我已经说过你多次了你怎么就不听?
这样的做法,并不能从根本上解决问题,相反倒容易引起学生的恐惧和不满。
威胁学生——好好地,再不就***
唠叨学生的不良行为——在纠正学生不良行为得过程中,对眼下的问题进行细节描述或者数落,甚至将老帐都翻出来,对学生进行人挖苦讽刺人身攻击。
如“我说过你多少次了,你真的是不可救药了”等等。
3、恰当运用惩罚。
惩罚,是一种教育策略,恰当运用能够帮助学生建立为自己的承担责任的意识。
惩罚不能乱用,更不可以常用。
有效惩罚
一般说来,惩罚只用于学生反复发生的不良行为——置对班级规则、合理要求于不顾,一直表现不良的情形。
惩罚不适用于处理孤立事件,如果没有理由认为学生会再犯,绝不能用惩罚的方法。
惩罚能够控制不良行为,但是不能控制再犯错误的欲望。
有效惩罚的方式:
在犯错误之前,学生应该明白,做了怎样的事情应该受到怎样的惩罚。
美国中小学的惩罚教育
邵淑红(特级教师)
2010年1月18日至2月7日,作为山东省第二期“齐鲁名师建设工程人选赴美培训团”的成员之一,我去美国康涅狄格州进行了为期3周的培训学习。
我在一所高中问及学校对问题学生如何处理,校长助理领着我们到了一间学生隔离室。
这是一间专为违纪学生提供的禁闭室。
禁闭室只有普通教室的一半大,有三四套特制桌椅,桌子两边有隔板,学生面墙而座。
门口有值班教师,无课教师轮流值班。
教室里有各种杂志供学生阅读。
墙上贴着“学生必读”的要求。
我对原文进行了翻译,“七要五不能”内容如下:
要尊重别人;要用适当的语言;要按时到达;要一直呆在所要求的桌椅旁;要填写反馈表;要完成作业或课堂工作;要安静读书;不能说话;不能睡觉;不能无所事事;不能运动;不能玩各种电子产品;午饭在禁闭室吃;若迟到了,表现不好,没完成所要求的内容,第二天再来禁闭室一天。
在学生的桌子上,我看到了一张学生的作业,翻译过来内容如下:
1.在禁闭室的盒子里,找任何一本杂志,阅读一篇文章。
2.对你所选择的这篇文章,写出读后感。
3.读后感必须至少有200字。
4.读后感必须附着在杂志上面并写上该文章所在杂志的页码。
5.放学离开禁闭室前必须将读后感交给值班教师。
学生在反思自己的行为后必须填写如下的“ProcessingForm”(处理单)。
处理单
姓名________
日期________
现在几点__________
本周你已经被处理了几次__________几点被送回教室___________
你做了什么(你的错误)_________________________
你为什么会作出这样违纪的决定?
___________我想引起别
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