教育心理学人物列表理论列表.docx

教育心理学人物列表理论列表.docx

《教育心理学人物列表理论列表.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学人物列表理论列表.docx（24页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

教育心理学人物列表理论列表

桑代克

1903年出版《教育心理学》，标志教育心理学成为一门独立的实验学科。

联结—试误说：

动物和人类学习的过程定义为刺激和反应之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试—错误—再尝试这样一个过程。

学习的实质在于形成一定的联结，而一定的联结需要通过试误而建立；动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。

三条重要的学习律：

准备律学习者在学习开始时的预备定势，当某一刺激与某一反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。

练习律一个学会的了刺激—反应之间的联结，练习和使用越多，就越来越得到加强，反之变弱

效果律如果一个动作跟随情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可

能性将增加，但如果是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性将减少。

迁移的共同要素说

桑代克和伍德沃斯以刺激—反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说。

认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。

也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。

杜威

以实用主义为基础的“从做中学”为信条进行的教育改革实践对教育产生了很大影响。

问题解决的五步模式：

第一，开始意识到难题的存在

第二，识别出问题

第三，搜集材料并对之整理，提出假设

第四，接受和拒绝假设

第五，形成和评价结论

维果斯基

社会文化—历史发展观：

从种系和个体发展的角度分析了个体心理发展的实质，提出了心理发展的文化历史观，用以解释人类心理本质上和动物不同的高级心理机能。

他认为，工具的使用让人类具有了新的适应方式，即物质生产的间接方式，而不再像动物一样以身体的直接方式适应自然。

在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类心理发展的规律不受生物进化规律所制约，而受社会历史发展规律的制约。

心理发展的实质解释在环境和教育的影响下，个体心理在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。

教学与发展的关系：

他着重研究了教学与发展，特别是教学与儿童智力发展的关系。

提出了以下三个重要的思想：

1.提出“最近发展区”。

他认为，儿童智力发展有两种水平，一种是现有发展水平，即儿童当前所能达到的智力发展状况；另一种水平是现有状况的基础上，经过努力所能达到的一种新的发展状态。

这两种水平状态之间存在着差异，这个差异区域就是“最近发展区”。

教学就是在创造着最近发展区。

既要高于儿童原有的智力或知识水平，又要是儿童经过努力所能够达到的，要求过高或过低都不利于儿童的发展。

2.提出“教学应该走在发展前面”的思想。

这是他对教学与发展关系的最主要的理论。

他认为，教学必须走在儿童发展的前面，教学的目的是引导儿童发展，它决定儿童智力发展的内容，表现以及水平和速度。

3．提出“学习的最佳期限”的思想。

他认为儿童学习任何知识或技能都有一个最佳年龄的问题，必须重视这些成熟与发育的前提，否则可能造成儿童智力发展的障碍。

也只有充分认识到这一点，才能最大限度地发挥教学作用。

智力发展的内化学说

教学的目的就是激起并推动学生一系列内部的发展，通过教学使学生将人类的经验内化为自身的财富。

语言符号在儿童智力发展的内化过程中起着非常重要的作用。

高尔顿&霍尔

遗传决定论

强调先天的遗传因素在心理发展中的作用，认为心理发展的过程就是先前遗传素质自我发展和自我暴露的过程，儿童心理的发展主要是生理成熟的结果，外界环境的作用仅仅是引发、促进、和延缓这个过程的实现。

华生

环境决定论

极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童年龄的特征，否认人的主观能动性。

他认为心理学必须只研究那些能够用刺激和反应术语客观地加以描述的动作，习惯的形成，习惯的联合等，主张把行为分解成刺激—反应的单元进行研究。

他认为学习的实质在于形成习惯，主张用频因律和近因律来解释学习。

频因律在其他条件相等的情况下，某种行为练习的越多，习惯形成的就越迅速，练习的此时在习惯形成中起着重要作用

近因律当反应频繁发生时，最新近的反应、比较早的反应更容易得到加强，就是说有效的反应总是最后一个反应。

斯腾

会合论和成熟论

心理发展并非单纯地是天赋本能的逐渐显现，也并非单纯地受外界的影响，而是个体内在的素质和外在的环境两种因素共同作用的结果。

皮亚杰

认知发展理论

1．发展的实质和原因。

皮亚杰认为认知发展是一种建构的过程，是个体与环境不断的相互作用中实现的。

智力既非起源于先天的成熟，也非起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。

这种动作的本质是主体对客体的适应。

2．影响认知发展的因素。

皮亚杰指出，影响认知的因素主要有成熟，物理环境，社会环境，平衡。

a.成熟：

皮亚杰认为成熟在整个心理成长过程中起着一定的作用。

它是心理发展的必要条件，但不是充分条件。

b.物理环境：

个体对物体做出动作中的练习和习得的经验。

它包括物体经验（来着外物）和数理逻辑（来自动作）。

前者是指个体作用于物体，抽象出物体的特性，如大小，重量，形状等。

后者则是指个体作用于物体，从而理解动作间的协调结果。

c.社会环境：

包括社会生活，文化教育，语言等。

这种因素指的是社会上相互作用和社会传递。

他指出，社会化就是一个结构化的过程，个体对社会所做出的贡献正是他从社会化所得到的同样多，从那里便产生了运算（或操作）和协同运动（或合作）的相互依赖和同型性。

他认为，社会经验同样是心理发展的一些必要条件，但不是充分条件。

d.平衡：

平衡或者自我调节是心理发展中最重要的因素，即决定因素。

平衡就是不断成熟的内部组织和外部组织的相互作用。

平衡具有可以调和成熟，个体对物体产生的经验以及社会经验三方面的作用。

3．认知发展的结构。

认知发展的结构包括：

图式，同化，顺应和平衡。

a.图式：

皮亚杰认为，图式就是动作的结构或组织，这些动作在相同或类似环境下由于不断重复而得到迁移或概况。

图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来。

b.同化：

只是数量上的变化，因为它不过是以原有的图式为基础，去吸收新经验的历程，不能引起图式的改变或创新。

c.顺应：

质量上的变化。

因为它在原有图式不能直接适用条件下，个体为了环境需要，主动地修改图式，进而达到目的的心理历程，所以其促进创立新图式或调整原有图式。

d.平衡：

既是发展中的因素，又是心理结构。

平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。

新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。

不断发展着的平衡状态，既是整个心理的发展过程。

4．认知发展阶段论：

a.心理发展过程是连续的。

心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但是由于各种发展因素的互相作用，儿童心理发展就具有阶段性。

b.每个阶段都有其独特结构。

各个阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征，由于各种因素，如环境，教育，文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。

c.各阶段出现有一定次序。

每一阶段从低到高是有一定次序的，不能逾越，也不能互换。

d.前阶段是后阶段的结构基础。

每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础，但前后两个阶段相比，有着质的差异。

e.两阶段间并非截然划分。

在心理发展中，两个阶段之间不是明显可分的，而是由一定的交集的。

f.心理发展的一个新水平是许多因素的新融合，新结构，是各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。

5．皮亚杰把儿童心理或思维发展分成若干阶段。

儿童思维发展依次经过感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段和形式运算阶段。

a.感知运动阶段：

见于0-2岁的儿童，这个阶段主要指语言以前的时期，儿童主要是通过感觉动作图式来和外界取得平衡，处理主、客体的关系。

b.前运算思维阶段：

见于2-7岁儿童，表象或形象思维萌芽于此阶段，在前一阶段发展基础上，各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式。

c.具体运算思维阶段：

见于7-12岁的儿童，即小学阶段，具有初步的逻辑思维。

皮亚杰认为具体运算思维是在前一阶段很多表象图式融合、协调的基础上形成的。

这一阶段的主要特点是出现了具体运算图式，其主要特点是守恒性和可逆性。

d.形式运算思维阶段：

见于12-15岁儿童，具体抽象逻辑思维，即具体运算思维，经过不断同化、顺应、平衡，就在旧的具体运算结构的基础上逐步出现新的运算结构。

道德发展理论:

皮亚杰认为，儿童的道德认识的发展是从他律道德向自律道德转化的过程。

他将儿童道德认知发展分为三个阶段：

1.前道德判断阶段。

处于这个阶段的儿童对引起事件的原因只有朦胧的认识,他们的行为是感性化的，因而这个年龄阶段儿童的行为还不具有道德性。

2.他律道德或道德实在论阶段。

处于这个阶段的儿童对道德认识的表现有这样几个特点：

认为规则是绝对的，固定不变的，是有权威给予的，而不能理解规则可以经过集体协商来制定或改变。

在评定是非时总持极端态度，非好即坏。

判断一个行为的好坏，是根据行为的后果而不是根据行为的动机。

皮亚杰认为，幼儿的道德认知属于第二阶段，他们在道德判断和行为上表现出“他律道德或道德实在论阶段”的所有特点。

3．自律道德或道德相对论阶段。

处于这个阶段儿童在判断行为的好坏时，是根据一个人行为的动机而不是根据行为的结果

认为规则是可以通过集体的讨论和协商而调整和改变的

不根据是否遵从权威来判断是非，而是根据自己的道德标准来要求自己和评判别人。

语言发展理论：

语言能力作为儿童认知能力的一个方面，也是主体和客体相互作用的产物。

语言源于智力，儿童在主客体互相作用中不断形成和发展的认知能力是语言发展的基础。

埃里克森

社会化发展观

强调社会文化背景对人格发展的作用，提出了个体发展的心理社会理论。

把人的心理发展分为八个阶段：

信任对怀疑，自主对羞怯，主动感对内疚感，勤奋对自卑，自我同一对角色混乱，亲密对孤独，繁殖对停滞，自我整合对绝望。

他认为每一阶段都有其特殊的目标，任务和冲突。

各个阶段相互依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。

对心理学研究和教育实践都有重大启示。

一方面，埃里克森注重文化和社会因素对人的发展作用，另一方面，他的理论阐释了个体从出生到死亡的一生发展，提现了毕生发展观的概念。

巴普洛夫和斯金纳

经典条件反射说和操作条件反射：

都强调强化在言语获得中的作用，并认为言语的获得是一系列条件反射的形成过程。

乔姆斯基

转换生成理论：

“言语获得装置（LAD）”。

他认为儿童的大脑里有一种天生的“言语获得装置”，这是人类头脑中固有的内在的语法规则。

儿童运用这种普遍语法，就很容易理解别人的言语，从而掌握这种语言。

1．语言是利用规则去理解和创造的，而不是通过模仿和强化得来的

2．语法是生成的，婴儿先天就具有一种普遍语法，言语获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程，这一转化是由LAD实现的

3．每个句子都有其深层和表层结构，句子的深层结构（语义）通过转换规则而变为表层结构（语音），从而被感知和传达。

布洛卡

运动性失语症，布洛卡区

　　位置：

第三额叶回后部、靠近大脑外侧裂处的一个小区

　　功能：

①产生协调的发音程序；

　　②提供语言的语法结构；

　　③言语的动机和愿望。

　　症状：

①布洛卡区病变引起的失语症常称运动性失语症或表达性失语症。

病人阅读、理解和书写不受影响。

他们知道自己想说什么但发音困难，说话缓慢费力；

　　②不能使用复杂句法和词法；

　　③自发性主动语言障碍，很少说话和回答，语言有模仿被动的性质。

　　④还可能有另外一种症状，就是病人可以说很流利很符合语法的话，但就是这些话毫无逻辑，也没有任何意义，人们照样听不懂他在说什么。

这种病人最典型的病例就是：

唐~僧

斯佩里

割裂脑实验

20世纪50年代末由R.W.斯佩里等人对割裂脑病人的脑功能进行了系统的研究。

设计了一种带有左右两个显象屏幕的测试装置，能使一侧屏幕上出现的视觉信息（字）只能到达人的对侧大脑半球。

实验结果表明，若在右侧屏幕上出现“苹果”两字,病人很容易读出来,并能用右手写出这两个字。

这两个字若出现在左侧屏幕,病人就不能读出，或者仅仅能主诉看到了一个闪光。

但与此同时，他却能用左手从装有各种物品的袋里摸出苹果来。

临床资料也说明，对病人来说，左半球受损伤比右半球受损伤在言语上所造成的障碍要严重得多。

如果让割裂脑病人分别用左手和右手照着实物画图，尽管这个病人原来是习惯于用右手书写的，但其左手比右手画的图更接近实物。

这也说明右半球在感受形状和空间立体方面是占有优势的。

尽管割裂脑病人的两个半球可以独立工作，但他们却表现出只有一个统一的意识。

割裂脑技术是研究大脑两半球功能不对称性的一种有效手段。

通过对割裂脑病人的研究发现，对于极大多数习惯于用右手以及大部分习惯于用左手的人来说，左半球与言语、推理、理智的和分析的思维相联系，而右半球则与感知、空间主体知觉、直觉的思维相联系。

每一侧大脑半球都有其独立的功能，但在正常情况下，由于胼胝体等的连接，其两侧的功能得到了整合。

加涅

学习分类

根据学习由简到繁的系列将学习分为八类，高级的学习要以低级学习为基础。

：

1.信号学习：

经典性条件反射

2.刺激反应学习：

操作性条件反射

3.连锁学习：

一系列刺激反应动作的联合

4.语言的联合：

一系列语言单位的联合

5.多重辨别学习：

辨别出多种刺激的异同之处

6.概念学习：

把握事物的抽象的共同的特征

7.规则学习（或原理学习）：

把握多个概念形成的命题

8.解决问题（或高级规则）：

应用原理解决问题，达到目的

他根据学习的结果把学习分为五类：

言语信息的学习，智慧技能的学习，认知策略的学习，态度的学习和运动技能的学习。

原理教学步骤

1．告诉学习者，人们期望他在学习结束时能懂得可以应用该原理来干什么

2．用提问的方式，要求学习者重新陈述或回忆已经学会的组成该原理的那些概念

3．用言语提示的方式，引导学习者将组成原理的那些概念，以适当的次序放在一起，以形成一个新的原理

4．提出一个问题来要求学习者说明这个原理的一个或几个具体事例，并在他每次作出正确回答时提供反馈

5．通过一个合适的问题，要求学习者说明这个原理做一个言语的陈述

6．在学过原理的一天或几天后，提供一个“间隔复习”的机会，呈现一些新的实例，加以回忆并说明这个原理，使刚学的原理加以保持

学习的信息加工理论

学习的信息加工论把学习过程类比为计算机的信息加工过程。

学习过程的基本模式是来自学习者的环境之中的刺激作用于他的感受器，并通过感受器登记器进入神经系统。

信息最初在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像形式保持在感觉登记器中。

当信息进去短时记忆后再次被编码，这里信息以语义的形式储存下来。

如果这时得到复述，有的信息就进入长时记忆进行长久的储存。

从短时记忆或长时记忆中检索的信息通过反应发生器，反应发生器具有信息转换或动作的功能，并使效应器（肌肉）活动起来，产生一个影响学习者环境的操作行为。

布卢姆

学习分类

他将教育目标分为认知，情感和动作技能三大领域，然后将认知领域的学习分为六类：

1．知识：

对知识的简单回忆

2．理解：

能解释所学的知识

3．应用：

在特殊情况下使用概念和规则

4．分析：

区别和了解事物的内部联系

5．综合：

把思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构

6．评价：

根据内部的证据或外部的标准作出判断

这六类学习实际上也是从简单到复杂，每一项都是建立在先前获得的技能或能力的基础上。

奥苏贝尔

学习分类

美国心理学家奥苏贝尔根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。

一个维度是学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料和学习者原有知识的关系，将学习分为机械学习和有意义学习。

他强调的是有意义接受学习，认为这是学生学习的主要形式。

认知-接受学习理论

1．奥苏贝尔认为，有意义学习是学生在学校学习语言符号所代表的系统知识的主要方式。

它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系过程。

任何学习，只要在新旧知识之间建立的联系是实质性的，非人为的，都是有意义学习的过程。

实质性联系：

新符号或符号所代表的新知识，新观念能与学习者认知结构中已有的表象，有意义的符号，概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。

非人为的联系：

新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

2．有意义学习必须具备两个前提条件：

外部条件。

有意义学习材料本身必须合乎非人为的和实质性的标准。

内部条件。

学习者必须具有有意义学习的心向。

3．基本的有意义学习分成三种：

表征学习，概念学习和命题学习

表征学习。

最低层次的意义学习，指学会单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。

主要内容是词汇学习。

概念学习。

实质是掌握同类事物或现象的共同的关键特征或本质特征。

概念的形成和概念的同化是它的两种具体形式。

概念的形成是从许多具体实例中通过概况而获得概念；概念的同化是通过利用已有认知结构中的相应概念理解新概念。

命题学习。

命题以句子的形式表达的，命题学习必须以概念学习为前提。

4．有意义学习的内部心理机制是同化，其实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立实质性的非人为的联系而被同化到已有认知结构中来，其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义，另一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新内容，建立了更广泛的联系。

5．为了使学生有效地进行有意义的学习，学习过程中应该遵循逐渐分化和整合协调的教学原则。

逐渐分化的原则是指首先应该学习包摄性最广、概况水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概况水平较低，较具体的知识，对它加以分化。

整合协调原则是指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识能综合贯通，构成清晰，稳定，整合的知识体系。

6．根据逐渐分化和整合协调这两个教学原则，奥苏贝尔提出了“先行组织者”这一具体的教学策略。

教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的，概况水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就是先行组织者。

合理的使用先行组织者，不仅可以促进知识的学习，也有利于知识的保持。

格思里

接近条件作用说

即刺激的某一组合，如果有某种动作伴随它出现，则当这一刺激组合再次出现时，那种动作也会随之发生。

只强调学习即刺激与反应的联结。

在格思里看来，刺激是由时时刻刻在发生变化的大量刺激要素构成的；反应是个别的肌肉动作，而不是行动反应。

他认为学习就是在刺激要素和肌肉动作之间形成的联结。

赫尔

内驱力降低说

有机体是有助于对环境的适应而生存的。

有机体对环境的适应依靠两种S-R的联结。

一种是神经组织中固定下来的不学而能的S-R的联结，它是有机体在面对经常发生的紧迫情景自动作出的适当行为的机制，是学习的起点。

另一种是通过后天的学习得来的S-R的联结，是在一定的需要以及内驱力水平下发生的，使有机体与环境保持平衡。

班杜拉

社会学习理论

社会学习理论是关于个体如何在社会环境中学习社会行为，形成和发展个性特点的理论。

班杜拉认为存在两种不同性质的行为习得过程：

通过反应结果所进行的学习；

通过示范所进行的学习。

班杜拉的社会学习理论所强调的是这种观察学习或模仿学习。

在观察学习的过程中，人们获得了示范活动的象征性表象，并引导适当的操作。

观察学习的全过程由四个阶段（或四个子过程）构成。

1．注意过程。

是观察学习的起始环节，在注意过程中，示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之间的关系等诸多因素影响着学习的效果。

2．保持过程。

在观察学习的保持阶段，示范者虽然不再出现，但他的行为仍给观察者以影响。

要使示范行为在记忆中保持，需要把示范行为以符号的形式表象化。

通过符号这一媒介，短暂的榜样示范就能够被保持在长时记忆中。

3．动作再生过程。

把符号的表象转换成适当的行为。

4．动机过程。

社会学习理论对行为的习得和表象作了区分。

习得的行为不一定都表现出来，这除了受到以往的强化史的影响外，更重要的是当前是否有足够的诱因动机。

行为结果包括外部强化、自我强化和替代性强化。

班杜拉把这三种强化作用看成是学习者再现示范行为的动机力量。

自我强化就是根据自己设立的一些行为标准，以自我奖惩的方式对自己的行为进行调节。

自我强化是人类特有的现象，充分体现了人具有能动性这个特征，能很好地说明人类的意识行为。

替代强化，指人们通过观察他人行为受到奖惩而相应地调整自己的行为过程。

一般来说，观察者更易于表现出奖励的行为，而抑制受惩罚的行为。

交互决定论

班杜拉的社会学习理论还详细论述了决定人类行为的诸种因素。

班杜拉将这些决定人类行为的因素概括为两大类：

决定行为的先行因素和决定行为的结果因素。

决定行为的先行因素包括学习的遗传机制、以环境刺激信息为基础的对行为的预期、社会的预兆性线索等。

决定行为的结果因素包括替代性强化（观察者看到榜样或他人受到强化，从而使自己也倾向于做出榜样的行为）和自我强化（当人们达到了自己制定的标准时，他们以自己能够控制的奖赏来加强和维持自己行动的过程）。

为了解释说明人类行为，心理学家提出了各种理论。

班杜拉对其中的环境决定论和个人决定论提出了批判，并提出了自己的交互决定论，即强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用。

环境决定论认为行为（B）是由作用于有机体的环境刺激（E）决定的即B=f（E）；个人决定论认为环境取决于个体如何对其发生作用，即E=f（B）；班杜拉则认为行为、环境与个体的认知（P）之间的影响是相互的，但他同时反驳了“单向的相互作用”即行为是个体变量与环境变量的函数，即B=f（P，E），认为行为本身是个体认知与环境相互作用的一种副产品，即B：

f（P*E）。

班杜拉指出，行为、个体（主要指认知和其他个人的因素）和环境是“你中有我。

我中有你”的，不能把某一个因素放在比其他因索重要的位置，尽管在有些情境中，某一个因索可能起支配作用。

他把这种观点称为“交互决定论”。

自我调节理论

班杜拉认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。

人能依照自我确立的内部标准来调节自己的行为。

按照班杜拉的观点，自我具备提供参照机制的认知框架和知觉、评价及调节行为等能力。

他认为人的行为不仅要受外在因素的影响，也受通过自我生成的内在因素的调节。

自我调节由自我观察、自我判断和自我反应三个过程组成，经过上述三个过程，个体完成内在因素对行为的调节。

自我效能理论

自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。

也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。

自我效能也可称作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。

班杜拉指出：

“效能预期不只影响活动和场合的选择，也对努力程度产生影响。

被知觉到的效能预期是人们遇到应激情况时选择什么活动、花费多大力气、支持多长时间的努力的主要决定者”。

班杜拉对自我效能的形成条件及其对行为的影响进行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验；替代性经验；言语劝说：

情绪的唤起以及情境条件。

第一，行为的成败经验指经由操作所获得的信息或直接经验。

成功的经验可