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李志远读写结合研究的新进展
小学原生态作文教学研究专题交流(三)
“读写结合”研究的新进展
李志远2015年5月
当前对读写结合的理解和认识需要厘清,读写结合的实践操作需要跳出思维定式,不断创新发展。
今晚的活动将推出我们最新的研究成果。
2012年10月,在小学原生态作文教学讲座的第三讲里,我们提出了“读中学,作文习”的教学策略:
发展“读写结合”,从课文中学习观察和表达,并运用在自己的习作中。
2014年9月1日,在《小学原生态作文教学课题研究进展》的报告里这样说:
挖掘教学资源,“读写结合”,学习如何构思和表达
1.“读写结合”不仅仅是对课文的仿写,更多的是学习课文作者是如何构思和表达的。
在学习课文时体会和学习作者是怎么思维构思的,到了习作时就把这种思维构思的方法用到自己的习作中,这是更深刻的“读写结合”。
2.听说读写都是为了表达;听的是对方的心灵表达,读的是作者的心灵表达,如此而已。
既然是这样,从表达的角度学习阅读就应该是天经地义的。
从这个意义上来说,习作教学应该放在整个语文教学中来认识,做整体教学设计。
3.从读写结合来说,阅读教学应该从学习表达的角度教课文,在阅读教学中学习作者是怎样表达的。
习作教学应该用足、用好教材提供的教学资源,从学过的课文和其他教学资源中选择习作的范文,学习怎样构思和表达。
接着,小学原生态作文教学课题研究又对“读写结合”做了比较深入的研究,主要是两点:
1.我们应该如何认识“读写结合”?
厘清概念和认识,明确方向。
2.如何挖掘和用足教学资源,实施“读写结合”?
提供实践。
一认识“读写结合”
(一)《小学语文教学大纲》和《义务教育语文课程标准》怎么说?
回顾和分析历次《小学语文教学大纲》和《义务教育语文课程标准》对“读写结合”表述,有利于我们准确认识“读写结合”。
1.20世纪五、六十年代教学大纲:
初步认识
1950年《小学语文课程暂行标准(草案)》中没有专门的表述。
1956年《小学语文教学大纲(草案)》中指出:
“作文教学应当跟阅读教学紧密地联系。
阅读教不好,作文也教不好。
”
这部大纲提出“作文教学应当跟阅读教学紧密地联系”,是大纲最早对“读写结合”的完整表述。
“阅读教不好,作文也教不好”,强调了阅读教学对学生学习作文的作用,至今还是小学语文界的普遍认识。
后面还用了较长的篇幅从阅读教学和作文教学两个方面,提示了应该怎么做。
1963年《全日制小学语文教学大纲(草案)》中指出:
“讲读教学必须同学生的写作实践密切联系。
应该结合课文的讲读,对作文中带普遍性的问题进行讲评,让学生懂得为什么应该这样写而不应该那样写,并且在教师的指导下知道应该怎样改正。
”
和1956年大纲相比较,1963年大纲的表述篇幅短得多了,而且把“阅读教学”改为“讲读教学”,把“作文教学”改为“写作实践”,范围都缩小了;还把这种“密切联系”具体解释为“应该结合课文的讲读,对作文中带普遍性的问题进行讲评”,范围更缩小了;阅读和写作的关系的那句话也没有了。
此外,这两个大纲都表述的是是读和写教学的“联系”而不是“结合”,可见在这一段时间里,教学大纲对“读写结合”的认识还只是初步的。
2.20世纪后20多年三个教学大纲:
不断发展
1978年《小学语文教学大纲(试行草案)》是对十年动乱结束后拨乱反正的大纲。
这部大纲指出:
“作文教学要和阅读教学密切结合。
在阅读教学中使学生懂得怎样选择材料,组织材料,怎样确定中心,怎样准确地选择词语,写出通顺的句子,怎样连段成文,并注意前后的内在联系。
作文教学时,要指导学生灵活运用在阅读教学中学到的知识和技能。
”
这部大纲对“读写结合”的提法是:
“作文教学要和阅读教学密切结合。
”还分别从阅读教学和作文教学两个方面提出了怎么做。
这些认识明确,概括性强,比五、六十年代两个大纲的认识有较大的进步。
1986年大纲在总结几年来语文教学改革实践的基础上又前进了一步:
“作文教学要和阅读教学密切结合。
阅读教学是作文的基础。
在阅读教学中,要使学生学习观察事物、分析事物、表达思想的方法,懂得怎样选择材料,组织材料,怎样确定中心,怎样准确地选择词语,写出通顺的句子,怎样连句成段,连段成文,并注意前后联系。
作文教学中,要指导学生灵活运用在阅读教学中学到的知识和技能。
”
这个大纲明确提出“阅读教学是作文的基础”,还指出“在阅读教学中,要使学生学习观察事物、分析事物、表达思想的方法”,把阅读教学中学习作文的认识高度大大提升了。
1992年《九年义务全日制小学语文教学大纲》指出:
“作文教学要与阅读教学密切配合。
在阅读教学中,要指导学生学习作者观察事物、分析事物、遣词造句、连句成段、连段成篇的方法。
在作文教学中,要引导学生把从阅读中学到的基本功,运用到自己的作文中去。
”
和1986年大纲相比,这部大纲的表述不再提“阅读教学是作文的基础”,有利于全面地认识阅读教学和作文教学的关系,后两句话准确地指出了在教学中如何实施。
教学大纲表述的认识是当时小学语文教学研究的基本共识。
从这六个《小学语文教学大纲》的这些表述可以看出,小学语文界对“读写结合”的认识是不断发展的,而且只限定于作文教学和阅读教学的范围内;1992年大纲的表述则是对“读写结合”内涵的高度概括,但是“配合”一词不够准确。
3.新世纪《义务教育语文课程标准》的突破
2001年版实验稿《义务教育语文课程标准》没有这方面教学建议,只是在第一学段写话目标里要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”,第二学段习作目标里要求“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料,特别是有新鲜感的词句”。
这些目标远远不能准确表述“读写结合”的内涵。
应该指出,在全新的新课改背景下出台的实验稿课标是不完善的,没能很好地继承和发展1992年大纲有关“读写结合”的认识,使老师们对“读写结合”认识和探索发展受到了一定的影响。
2011年版《义务教育语文课程标准》在“教学建议”中指出:
“教师应努力改进课堂教学,整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合,注重听说读写之间的有机联系,加强教学内容的整合,统筹安排教学活动,促进学生语文素养的整体提高。
”这句话是在“教学建议”“
(二)教学中努力体现语文课程的整体性和综合性”中提出的。
“促进学生语文素养的整体提高”是语文课程的核心任务。
为了全面提高学生的语文素养,“读写结合”应该整体考虑三维课程目标的综合、注重听说读写之间的有机联系、加强教学内容的整合、统筹安排教学活动等方面思考和实施。
写作的“教学建议”还指出:
“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系,善于将读与写、说与写有机结合,相互促进。
”。
这个表述从全面提高学生的语文素养出发,把“读与写”和“说与写”放在一起,强调一要“重视”相互之间的“联系”,二要“善于”“有机结合、相互促进”,准确而全面。
2011年版语文课标的这些教学建议都是对1992年大纲的继承和发展。
(二)叶圣陶先生的贡献
1.1945年的有关论述
1945年4月,叶圣陶和朱自清二位先生的《国文教学》一书出版,上册收录了叶先生的文章,有几篇涉及到“读写结合”。
叶圣陶先生在《<国文教学>序》中讲到国文课程中讲读担负这三重的任务:
“讲读一方面训练了解的能力,一方面传播固有的和现代的文化,另一方面提供了写作的范本。
”针对学生不看重讲读,课外阅读只求理解大意时指出:
“课外阅读可以帮助增进写作的能力,固然是事实,但是一目数行地囫囵吞枣读下去,至多只能增进一些知识和经验,并不能领会写作的技术。
要在写作上得益处,非慢慢咬嚼不可。
”
这是我们能看到的叶老关于“读写结合”最早的论述。
在这里,叶老不仅认为国文课程中讲读的任务之一是“提供了写作的范本”,还提出“课外阅读可以帮助增进写作的能力”。
叶先生在《国文教学的两个基本观点》一文中提出:
“阅读是吸收,写作是倾吐,倾吐能否合于法度,显然与吸收有密切的关系。
单说写作程度如何如何是没有根的,要有根,就得追问哪比较难捉摸的阅读程度。
”
“阅读是吸收,写作是倾吐”,是我们见到的叶老最早关于阅读与写作关系的论述,而且没有只限定为阅读教学和写作教学。
叶先生在《论写作教学》一文中指出:
“教学生阅读,一部分的目的是给他们个写作的榜样。
因此,教学就得着眼于
(一)文中所表现的作者的积蓄,以及
(二)作者用什么功夫来表达他们的积蓄。
这无非要使学生知道,胸中所积蓄的要充实而深美的程度,那才可以非发表不可;发表又要如何苦心经营,一丝不苟,那才真做到了家。
学生濡染既久,自己有数,何种积蓄值得发表,绝不放过;何种积蓄不必发表,决不乱写;发表的当儿又能妥为安排,成个最适合于那种积蓄的形式,便算达到了作榜样的目的。
阅读的文章并不是写作材料的仓库,尤其不是写作方法的程式。
在写作的时候,愈不把阅读的文章放在心上愈好。
”③
叶老的这段话是围绕学生从阅读中得到写作的榜样来论述的,强调教学生阅读的一部分目的是给个写作的榜样,教学得着眼于两点。
这应该也是叶老对“读写结合”的基本观点之一。
最后两句话还强调:
“阅读的文章并不是写作材料的仓库,尤其不是写作方法的程式。
在写作的时候,愈不把阅读的文章放在心上愈好。
”很值得我们深思:
离开学生自主的写作实践难以培养学生的写作实践能力,我们把注意力放在了简单地直接仿写,恐怕是捡了芝麻丢了西瓜。
1962年,在《阅读是写作的基础》一文中叶圣陶先生这样说:
“有些人把
阅读和写作看做甚不相干的两回事,而且特别看重写作,总是说学生的写作能力不行,好象宇文成都就只看写作程度似的。
阅读的基本功不行,写作能力是不会提高的。
常常有人出版‘怎样作文’之类的书,好象有了这类书,依据这类书指
导作文,写作教学就好办了。
实际上写作基于阅读。
教师教得好,学生读得好,才写得好。
这样,老师临时指导和批改作文既可少辛苦些,学生又可以多得到写实意。
”
“阅读是写作的基础”是叶老的语文教育基本思想之一。
记得上世纪五六十年代的高考,语文只考命题作文。
叶老的这段话就是针对当时语文教学“特别看重写作”的状况说的。
他分析了阅读和写作的关系,强调了阅读对写作的作用。
关键词是“写作基于阅读”。
叶圣陶先生的论述奠定了了作文教学“读写结合”理论基础。
特别要注意这
样几点:
(1)阅读是写作的基础。
阅读是吸收,写作是倾吐,阅读是写作的根。
(2)为此,阅读教学得着眼于文中所表现的作者的积蓄,以及作者用什么
功夫来表达他们的积蓄,并运用在学生自己的写作中。
(3)“读写结合”的读还应该包括课外阅读。
1987年,高惠莹、麻凤鸣主编的《小学语文教学法(修订本)》一书把“作
文教学和阅读教学相结合”定为作文教学的一个基本原则,还引用了叶老《阅读是写作的基础》中的这段话。
接着她们指出:
“当然不是说文章读好了,文章中的写作因素就能自然而然地转化为写作能力。
要使阅读所获得的知识、技能因素迁移到儿童自己的写作中去,是一个复杂的学习活动。
”还特别指出:
“‘读’、‘写’结合,这里的‘读’不能局限于课内的阅读上,其实,课外阅读也是发展写作能力的重要途径。
”
这段话强调了作文有自身的个性特点,不能认为文章读好了写作就能好;跌写结合不能只局限为课内阅读。
这是对叶老观点的必要补充和完善。
(三)人教社专家这样说
1987年,由陈国雄、崔峦组织编写的卫星电视教育•小学教师培训教材《小学语文教材教法》一书中,把“作文教学要与阅读教学紧密结合”确定为一条作文教学原则。
书中指出:
“作文和阅读是小学语文教学中两项最主要的基本功训练。
作文教学以培养语言文字的表达能力为目的。
阅读教学以培养语言文字的理解能力为目的。
理解和表达,一个是吸收,一个是倾吐,而这是相互作用、相互促进的。
对于这种相互作用、相互促进的密切关系,我们可以从思想、内容、文字三方面来分析:
“第一个方面,学生在理解的过程中,可以学到观察的方法、思考的方法,提高自己的认识水平。
阅读训练如果注意到这些,对于指导学生平时的观察和思考,平时的认识事物,以及作文时的确定中心、选择材料,都是很有帮助的。
“第二个方面,学生在理解的过程中,可以增长不少知识,也就从中获得了表达的素材,这是表达内容的一个间接来源。
“第三个方面,学生在理解的过程中,可以丰富词汇,学习语言,同时也体会到如何通过词和句来表达思想内容的方法。
“这是从理解对表达的作用分析的。
同样,表达也可以从这几个方面促进理解。
自觉地把作文教学和阅读教学有机地结合起来,就可以既促进读,又促进写,收到相得益彰的教学效果来。
”①
这些话不但强调了“理解和表达,一个是吸收,一个是倾吐,而这是相互作用、相互促进的”,而且具体做了思想、内容、文字三方面的分析,对教学的实践有较好的指导作用。
可以说这是当时对“读写结合”最好的解读,而且是对叶圣陶先生的“吸收,倾吐”说的重要发展。
1989年,袁微子先生主编了第2版中师教材《小学语文教材教法》,在讲到“要重视理解与表达的紧密结合”时,也引用了这段论述。
接着说道:
“作文教学和阅读教学的密切配合,首先要在阅读上下功夫。
学生作文水平的提高,不能单靠作文教学。
作文水平提高的基础在阅读。
要努力提高阅读教学的质量,使学生对所读文章的思想内容达到真正的理解,并在真正理解的同时,学到作者观察事物、分析事物、遣词造句、布局谋篇的方法。
还要加强课外阅读,扩大学生的知识领域,开阔眼界,提高认识,陶冶情操,丰富学生的作文内容。
“作文教学和阅读教学的密切配合,还体现在作文教学中。
在作文教学中要引导学生把从阅读中学到的基本功,自觉的运用到自己的作文中去。
在运用时,不能照搬学到的写作方法和技巧,应该根据自己所要表达的思想内容,灵活地选用恰当的表达方法。
”②
袁微子先生这些分析,把对读和写“相互作用、相互促进”关系的认识又推
进了一步。
一直到这次新课改之前,袁微子、陈国雄、崔峦三位先生的论述应该是当时对“读写结合”最为全面的认识。
可以概括为以下几点:
(1)所谓“读写结合”就是作文教学要与阅读教学密切结合。
存在的问题是只着眼于“作文教学和阅读教学”,忽视了课外阅读和语文教学之外的写作。
(2)阅读是写作的基础。
作文水平提高的基础在阅读,作文要运用从阅读中学到的基本功。
存在的问题是还缺少对这一迁移复杂过程的解读。
(3)读和写的关系:
理解和表达,一个是吸收,一个是倾吐,是相互作用、相互促进的,可以从思想、内容、文字三方面来认识。
(4)读写结合的机制:
阅读时在理解的同时学习作者是怎样表达的,在作文的时候灵活运用。
存在的不足是:
(1)只着眼于作文教学和阅读教学,忽视课外阅读和课外写作。
(2)缺少对“作文要运用从阅读中学到的基本功”这一迁移复杂过程的解读。
此外,我们还应该注意:
作文学习有自身的特点和规律,不能认为文章读好了写作就能好。
(四)朱作仁、祝新华的读写结合研究
1987年,朱作仁先生把“阅读教学与作文教学相结合”做为阅读教学一条基本规律。
在此基础上,2001年朱作仁、祝新华二位先生进一步提出了“读写‘互逆’、‘互通’的心理过程”的观点。
1.“互逆”的心理过程
作文是学生用文字符号表达思想感情的过程,它是发送、释放,是外向的。
阅读则是从文字符号中获得意义的过程,是接受、吸收,是内向的。
作文与阅读的心理程序有着倒逆的关系,其心理历程是相反的。
2.读写“互通”的心理过程
语文教学中的发展型阅读是一种‘双向’心理过程。
……发展型阅读的这个‘双向’过程是密不可分的。
前一过程是后一过程的基础;后一过程是前一过程的延续和提高。
这两个过程,融读写指导于一体。
根据写作学原理,……无论作家的文学创作,还是学生的习作练习,从全过程看都存在“双重转化”。
上述阅读和作文的心理过程可以简略地表示为:
阅读双向转化过程:
1.书面符号→思想内容(间接认识)
2.思想内容→书面符号
作文双重转化过程:
1.客观事物→认识(观念、感情)
2.认识(观念、感情)→表现(书面符号)
由此可见,阅读的“第一向”转化过程与作文的“第一重”转化结果相似,都是获得“认识”,只不过前者的“认识”仅以间接的方式了解客观事物,后者除此之外还可以采用观察、实践的方式获得直接的认识。
阅读的“第二向”转化过程与作文的“第二重”转化也有相近之处,他们均着意把“认识”表达出来,区别是阅读只需要用心地体会,领略作者是怎样表达的,而作文则要求在自己独立地考虑表达方式以后的实际动笔(口头表达是动口)运用语言文字把认识传输给其他读者。
从教学实际看,学生作文与阅读是互相促进的。
在阅读中,学生通过具体的感性的文字材料去理解文章所要表达的思想,并不断地从作者创作思路的‘原型’中得到启发。
这就为作文准备了心理上的条件。
只是一个方面。
另一方面,作文能力的发展又会反过来促进阅读水平的提高。
朱作仁、祝新华二位先生对读写“互逆”、“互通”的心理过程的论述,是对“读写结合”的心理学阐释和理论支撑,有利于我们认识读与写相互作用、相互促进的关系。
(五)潘新和“写作本位”的读写新观念
新世纪之初,福建师范大学教授潘新和先生提出了“写作本位”的全新读写
观。
阅读他的语文教学论著作《语文;存在与表现》这部著作,我们可以全面了解他的“言语生命动力学”的观点,其中包括对叶圣陶先生语文教育思想的批评。
2008年,王崧舟以“写作本位:
读写观念的重构”为话题对潘先生做了一次访谈,这里摘录的是这篇访谈的第一部分。
阅读,指向言语表现、指向写作
王崧舟:
读写互动是个历久弥新的话题,一直备受广大语文教师关注,您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观,能否请您谈谈自己的思考?
潘新和:
读写结合不是一个新鲜的话题,但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。
老一辈的提法是“以读带(促)写”“读写结合”。
以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅渎是写作的基础”“写作的‘根’是读”“培养读的能力,也是一个目的”……可以看出,这一读写观是“阅读本位”的。
我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元,外挂写作练习,就是按照这一观念编写的,教学的中心是阅读,课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下,这种状况也是由这一观念所决定的。
这一观念从20世纪初开始逐渐形成,到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心,大家一定会觉得十分惊讶:
怎么可以这样呢?
语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗?
任何事物都不是一成不变的,读写观也如此。
我们现在提出“阅读,指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”,这一读写观是“表现本位”“写作本位”的,把“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。
说“阅读是写作的基础”,强调的是阅读对写作的重要作用;说“写作是阅读的目的”,强调的就是写作对阅读的重要作用。
这表明了它们之间的作用不是单向的。
而是双向互动的。
——这不是玩文字游戏,而是对一种根深蒂固的观念的颠覆,是认知的深化:
不能只讲阅读对写作的作用,不讲写作对阅读的作用。
王崧舟:
这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观,的确是一种强烈的冲击。
请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗?
潘新和:
以写作为本位,老师们也许一下子难以接受。
因为在现实中读、写常常是分开进行的,似乎是两件不相干的事,读归读,写归写,而且,有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的,有时阅读就是纯粹的消遣、放松,像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。
但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读,在语文课堂里,阅读本身不是目的,而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。
在“写作本位”的读写观里:
读“完”(就是读“懂”)一篇文章,阅读教学只完成一半。
另一半更重要,这就是使学生学以致用,就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中;让他们把对文本的理解、感想说出来,或者写出来。
这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。
学生将来走上工作岗位,需要考核的只有“说”或者“写”,笔试就是写,面试就是说,绝对不会只问你读过哪些书,读”懂”没有,或者问你会不会读书消遣解闷。
王崧舟:
站在“写作本位”的角度,您认为“言语秘妙”乃是语文学科赖以生存和发展的根本。
我觉得,“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。
作为阅读,要理解“言语秘妙”;作为写作,要运用“言语秘妙”。
那么,您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述?
潘新和:
您说中要害了!
虽然由读指向写是全方位的,但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造,是其中最困难的也是最重要的因素。
“秘妙”,是王国维先生的用语,朱光潜先生称之为“佳妙”。
类似于以往说的“文眼”“诗眼”,用俗一点的话说就是文章中言语情趣的“亮点”。
是指语言运用中最富创造性的地方,是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。
寻获和创获“秘妙”,确实是读写互动的一个关键。
王国维先生是这样解释“秘妙”的:
“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字,使读者自得之,遂觉诗人之言,字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言,此大诗人之秘妙也。
”
朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”,就是文字背后耐人寻味之处。
他曾举贾岛的《寻隐者不遇》(松下问童子,言师采药去。
只在此山中,云深不知处。
)和崔颢的《长干行》(君家何处住,妾住在横塘。
停船暂借问,或恐是同乡。
)为例说:
这两首诗之所以为诗,并不在这两个故事,而在故事后面的情趣以及抓住这种简朴而隽永的情趣,用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。
这两段故事你和我都会说,这两首诗却非你和我都做得出,虽然表面看来,它们是那么容易。
读诗就是要从此种看似容易而实在不容易做出的地方下功夫,就要学会了解此处的佳妙。
对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。
优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。
当然,有的名篇是不能句摘的,她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。
阅读教学从某种意义上说,重点就是对“秘妙”的寻获与品味,不仅知其然,而且还希望能知其所以然。
比较而言,从阅读中发现“秘妙”容易些,只要读得多了,善于揣摩,并懂得特定文体、语境的奥秘,也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。
而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的,梁启超先生说写作所能教人的是规矩,不能使人巧,就是这个意思。
秘妙就是“巧”,如何写出“秘妙”,这是无法直接传授的。
但是梁先生说的也不全对,只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有,个个笔下无”的“秘妙”,就使学生接近“巧”了。
有了读到的种种“秘妙”,品味出“秘妙”的种种“趣味”,他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求,就有可能创造出“巧”来。
我们不要把“秘妙”看得过于玄奥,无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。
大作家有大作家的“秘妙”,孩子也自有孩子的“秘妙”;大作家的“秘妙”孩子写不出来,孩子的“秘妙”大作家也写不出来。
就跟大画家不一定能画出“儿童画”一样,孩子创作的“秘妙”同样很可贵。
这需要靠老师们去发现,当然,最好要让学生自己去品味、发现。
潘新和、王崧舟:
《写作本位:
读写观念的重构》,转自《小学语文教师》2008年第x期。
在这一部分的访谈中,潘教授指出:
“在‘写作本位’的读写观里:
“读‘完’(就是读‘懂’)一篇文章,阅读教学只完成一半。
另一半更重要,这就是使学生学以致用,就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中;让他们把对文本的理解、感想说出来,或者写出来。
这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。
”乍一看,这个观点和1992年“小学语文教学大纲”的提法是一样的,是不是这样呢?
这两种说法其所以看似相同,是因为它们都符合读写“互逆”“互通”的心理过程,但是支撑它们的读写观是根本不同的。
1992年教学大纲的提法是建立在叶圣陶先生的“阅渎是写作的基础”“写作的‘根’是读”的读写观之上的。
潘新和则明确指出他的“写作本位”读写观是:
“‘阅读,指向言语表现、指向写作’‘写作是阅读的目的’‘写作是语文能力的最高呈现’,这一读写观是‘表现本位’‘写作本位’的,把‘阅读本位’的教学观念翻了个底朝天。
”
在《语文:
表现与存在》一书中,潘新和对叶圣陶
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