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心理学知识学习资料
王艾丁
斯坦福一比奈的智力测验适用于2岁以上儿童,主要有四部分组成。
①言语推理:
测查词汇、理解、言语关系等能力;
②抽象视觉推理:
测查临摹和图案分析推理等能力;
③数量推理:
测查计数、心算和逻辑运算能力;
④短时记忆:
测查数字记忆、句子记忆和物体记忆等记忆功能。
该测验适用的年龄范围较广,从2岁就可以测查。
测验项目排列灵活,较易引起儿童的兴趣、激发其动机。
相对于韦氏智力测验的时间来说用时较短
比奈西蒙量表是智力测验最早的智力量表。
该量表第一次由法国心理学家Binet和Simon二人于1905年发表,称比奈西蒙量表,后于1908年及1911年分别作了修订。
美国人Terman于1916年进行修订后称“斯坦福-比奈西蒙量表”(Stanford-Binetscale),21年后(1937年)他与Merrill合作,进行了第二次修订,成为两个平行本,即L式(formL)和M式(formM)。
1960年再合成L-M式(formL-M)。
1972年重新制定L-M式的常模。
我国由陆志韦首先在1935年修订斯坦福-比奈西蒙量表,以后于1936年与吴天敏合作将适用于江浙地区的版本使之也适用于北京地区。
1983年吴天敏对修订本再次进行修改,称“中国-比奈西蒙量表。
”
有人将1905年比奈西蒙量表称近代智力量表之父。
1916年Terman的修订工作,不仅将量表标准化,而且提出智商(IQ)为智力单位,它在Stern的心理商数(MQ=MA/CA)的基础上发展了计算IQ的公式(IQ=MA/CA×100)。
测验内容
比奈西蒙量表全部测验题依年龄编列,全量表共有20个年龄组,自2至5岁之间,每半岁为一个年龄组,6岁起至14岁组间,每一岁为一个年龄组,另有普通成人组和优秀成人组Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ组。
每一年龄组有正测验6题,交替测验1题,共计140题。
3岁至18岁人员皆可使用本量表,但最适用于15岁以下各年龄受试者,16岁以上宜采用其他标准化的成人智力测验。
比奈西蒙量表是一项个体测验(individualtest),这是相对于团体测验(grouptest)而言的,因为测验是以单一个体为实施对象而设计的。
由于受试者反应个别差异很大,各人所需时间不一,有经验的主试者用时比新手少。
一般而言,儿童需要的时间约为75至90分钟,幼儿需要的时间约为30至40分钟。
比奈西蒙量表在2岁至5岁之间,每半岁为一个年龄组,每答对1题得心理年龄1个月;某一年龄组测验题全部答对,则心理年龄为某岁;6岁起至14岁组间,每1岁为一个年龄组,每答对1题得心理年龄2个月;普通成人组的测验题,每答对1题得心理年龄3个月;优秀成人Ⅰ组的测验题,每答对1题得心理年龄4个月,全部答对得心理年龄24个月;优秀成人Ⅱ组、Ⅲ组两组的测验题,每答对1题得心理年龄5个月,两组测验题全部答对者得心理年龄60个月。
比奈西蒙量表最高心理年龄可达22岁6个月。
由受试者的实际年龄和心理年龄,查对照表得离差智商。
比奈西蒙量表和韦克斯勒量表性能比较
1. 两类量表的因素分析结果WAIS(WAIS-R,WAIS-RC)所包含的智力因素有A因素,即词语理解因素(VC),以I、V两个分测验负荷最高;B因素,即知觉组织因素(PO),以PC、PA和OA三个分测验负荷最高。
可见韦克斯勒分出的两大类测验,言语分测验中的主要测查了智力的VC因子,而操作测验为PO因子。
虽然当时未进行因素分析,但后来的研究者者们用因素分析证明这种分类是符合实际情况的。
C因素,即不分心和记忆因素,以A和D两分测验负荷最高。
g因素,即普遍因素,除D和DS外,其余分测验均有负荷,不过以I、C、A、S、V及PC负荷较高。
其他两套测验如WISC及WPPSI基本都是这种情况。
不过在WPPSI中C因子不及前二者明显。
而且一个分测验,在不同年龄组,所主要负荷的因子都是相同的,不过在某些年龄组其比重方面稍有不同而已。
比奈西蒙量表的因素分析如以L-M式为例,可以看出高龄(15岁以上)主要测验词语流畅和词语推理,忽视空间能力;低龄(3~7岁)主要测验词语、视觉-运动、图形、形象化、控制冲动、认识能力。
所以在这些年龄的测验,负荷因子很复杂。
g因子则各年龄组均有。
看来,比奈西蒙量表在测查智力因素方面、各年龄组负荷是不均匀的。
2. 应用范围韦克斯勒量表临床用的多,积累了大量资料,已成为临床测验中的重要工具。
比奈西蒙量表也用于临床,但不及韦克斯勒量表广。
用于教育方面是比奈西蒙量表的原始目的,传统上用的多;但韦克斯勒量表在学习能力的诊断上和的也不少,因为它便于作智力结构分析。
韦克斯勒量表除作智力测量外,还用于神经心理测验,甚至近来有人将其中的某些分测验用于人格评估。
比奈西蒙量表比较限于只作智力的一般评定。
3. 其他方面比奈西蒙量表保留了智力年龄概念,这很方便,容易理解。
近来韦克斯勒量表也以各年龄量组的平均量表分代表智力年龄,便是取长补短之举。
比奈西蒙量表施测时间短,不集中时间作同一类型的分测验,容易引儿童的测验动机。
韦克斯勒量表作分测验时作一次指导即可,不必一个项目作一次指导,也有方便之处。
总之,两类量表各有长短,选用时主要依目的及各人偏好而定。
所以在西方国家,比奈西蒙量表仍为许多实验
斯坦福成就测验
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一般称为SAT,适用于团体的成就测验。
它编制的目的是测量“公认为中学生课程所应达到的结果”,即那些重要的理解、知识和技能。
用来测定美国小学和中学生在阅读数学、语言、自然科学、社会科学和听力理解等的基本学习水平。
SAT于1923年第一次出版,随后由斯坦福大学教授L.M.推孟和G.M.拉什作了一些修正。
SAT的出版和随后的修订版既改变了美国学校的课程重点,又提出了运用教育测验进行科学评估的新方法。
SAT是第一个教育成就成套测验,它在1923年版中介绍了“成套测验”的概念--把为同年级或同水平的被试而设计的几个分测验收集在同一个测验中。
成套成就测验的出现使各个分测验之间可以互相比较,对被试在各个分测验上的优劣就很容易解释。
SAT出版后获广泛好评,所以在以后的修订版中对测验的实施和记分量表常模、抽样等方面都作了改进。
斯坦福测验第七版(1982年版)适用于从幼儿童开始的13个年级,其中分10分年级水平共170个分测验和7000多个项目。
斯坦福测验在结构上分成不同的年级水平,如第七版分10个年级水平。
它所包括的科目内容有词汇、阅读理解、拼字、听力理解、字汇、学习技能、语言、数学观念、数学计算、数学应用、社会科学常识和自然科学常识等。
各水平上所包含的科目及分测验数目视实际情况而异。
试题对教材的覆盖相当完整,参考了各种不同的教科书、课程大纲,且征询学科专家意见编制而成。
各水平的施测时间不同,分别介于3小时35分钟到5小时15分钟之间,一般在实施上皆分数天进行,在正式开始测验的两天前,应将练习测验先行实施,以协助被试作应试的准备。
测验编制者强调这一测验为一难度测验,应给予充分的时间作答。
在计分方面,斯坦福成就测验共产生几种分数,它们为百分等级、标准九分数、年级当量、量表分数等。
出版商还提供了计算机评分程序,可对个人和团体的作业情况作详细分析。
斯坦福成就测验的问题全部采用多重选择题的方式。
各个分测验以及总分的信度都很高,效度则以内容效度表示之。
经研究,本测验的信度和效度都令人满意。
力的定義:
學者對智力有不同的看法,以下四類是為普遍被接受的定義:
1.智力是抽象思考和推理的能力
2.智力是學習的能力
3.智力是環境適應的能力
4.智力是問題解決的能力
.智力理論
A.因素分析理論
1.Spearman(1927)之智力二因論:
將智力分為兩個要素-一般智力因素(g因素)與特殊因素(s因素)。
g因素為個人的智力總能量,本質上以思考上的推理與演繹能力為主,為任何心智因素所必須的,是決定個人在智力測驗上表現的主要因素。
s因素與個別的特殊能力有關,例如空間關係或運動協調等,僅存在於個別的測驗中。
2.Thurstone(1938)之群因論:
智力是由七群主要能力因素所構成,包括數字能力、文字流暢、語文推理、空間關係、記憶、歸納、和知覺速度等。
3.Cattell(1963,1971)認為g因素智力可分為流體智力和結晶智力。
流體智力是對於非語文性訊息間的關係,能夠洞察和推理的思考能力,與大腦的功能有關,此種智力與個人的學習能力和速度有高度的正相關,但不受環境經驗或文化背景之影響。
結晶智力是經由學習和經驗而逐漸累積得來的智力,為個人智識和專門性技能之總體。
一般智力測驗所測量者以結晶智力為多。
4.Guilford(1956,1967)之智力結構學說,認為要了解智力並予以測量,要考慮測驗的內容、作用於測驗內容之認知運作、以及運作後所產生的結果。
根據4種內容、5種運作和6種成果,得到120種特殊智能因素。
(課本圖8-1)
B.學習理論
智力代表一個人學習的能力,因此,可用學習法則來解釋智力的性質。
Thorndike認為學習是一種聯結形成的過程,個人所具之聯結形成能力即為智力,智力有神經生理學之基礎,但也受訓練和經驗影響。
Thorndike將智力分為三大類:
社會智力(與人有關)、具體智力(與事物有關)、抽象智力(與符號如語文及數學系統有關)。
C.發展理論
Piaget認為智力是個體對環境的生物適應,此種適應是為了平衡個體的需要和環境的要求,從出生到成長持續不斷的動態歷程。
他將智力發展分為四個時期,分別為感覺動作期、操作前期、具體操作期和形式操作期。
四個階段間具階梯性關係,但整個發展是連貫且漸進的,愈到後來智力結構愈見複雜,所能夠解決的問題愈多。
D.認知理論
Das認為對智力的理解應從認知過程著手,他將個體處理訊息和思考問題的認知過程分為兩類:
同時處理和序列處理。
同時處理是個人在問題解決情境中可時考慮多種刺激並回答問題的能力,例如圖形推理、空間記憶等測驗項目即需要此種能力;序列處理是指在問題情境中將刺激作順序性安排以求出答案之能力,例如聽覺訊息、字彙次序等測驗項目即需此種能力。
每個人都具有同時處理與序列處理之能力,但每種能力之多寡與經驗有關。
.智力形成的決定因素
遺傳
環境
.智力測驗的類別:
個人智力測驗:
每次施測一人,大多為綜合性的成套測驗或測驗組合,可同時測量各種不同的能力,並評鑑受試者各種能力發展上之優劣。
內容常包括語文、非語文或操作等項目。
測驗者可觀察並紀錄受試者測驗情境中的反應,以作為解釋測驗分數的參考。
施測者須接受嚴格的專業訓練。
團體智力測驗:
可團體施測,形式多為紙筆測驗和機器評分,具有經濟、方便之優點。
施測者毋須接受臨床訓練。
測驗功能主要為提供篩選和分類所需之一般性資料。
特殊性智力測驗:
針對測量特殊能力或測量某一特殊人口之智力所設計之測驗。
視其性質和實際狀況需要決定測驗形式。
性向測驗
(一)性向的定義:
一個人在某些活動或領域中(如學科、職業等)所 具有的潛在能力,而且此能力本質上含有認知性。
(二)性向測驗的性質:
性向測驗為測量特殊能力或能力群而專門設計的工具,它可以用來預測一個人在某些學科或職業上成功的可能性。
性向測驗不像智力測驗同時測量多種心理功能,並從其中求出智商來代表總體智力;性向測驗的目的在於將各種類別的性向予以客觀而明確地區分。
大部份的性向測驗包含多個分測驗,每個分測驗測量不同的性向,此類測驗應具有良好的內在效度與外在效度。
此處之內在效度代表每一分測驗在所測的性向因素上有顯著的因素負荷量,以表示它對該性向之測量具有效度,且各分測驗間不具有顯著相關。
外在效度指每一分測驗與其外在效標(例如學習成就或工作表現等)具有高相關,如此才能夠預測受試在效標上的表現。
因此,區分效度和預測效度是性向測驗最應具備的條件。
(三)性向測驗的分類:
(1)綜合或多元性向測驗:
為一種測驗組合,同時包括幾種分測驗,每一分測驗測量一種基本性向,各分測驗的常模以同一標準化樣本建立,因此這類測驗可進行個體內與個體間性向差異之分析。
特殊性向測驗:
測量某些特殊能力,多為單項測驗,只測量一種能力或性向,用來預測在某些學科或行業上成功的可能性。
(2)教育性向測驗:
測量與各學科學習活動有關的各種潛在能力,以用來預測受試者在學習成就上的可能性。
(3)職業性向測驗:
測量從事各行業所需的特殊能力,針對每一種職業所需的技能設計。
(四)性向測驗的用途
(1)個人使用:
輔導人員可利用性向測驗結果分析受試各項能力的發展,協助受試了解其長處和短處,並參考個人的興趣、志向、動機、以及其它條件,做成有關就學或就業的決策,例如高中學科的選組、大學選系或選擇要從事的職業等。
(2)團體使用:
團體性單位(如學校、公司)利用性向測驗來協助其完成人員揀選、分類和安置。
成就測驗
.成就的定義:
成就是指一個人在接受教育或職業訓練過程中,所獲得的成果。
.成就測驗的性質:
成就測驗為測量個體在各方面學習成就上所達到的結果和程度。
廣義而言,它包括學校內的學科測驗、訓練場所評量訓練結果的測驗、大學聯考、高普考等。
使用成就測驗可了解個人在某一學科上所吸收的知識有多少、或在一般綜合科目學習上所達到的水準,並且將這些結果與他人比較。
.成就測驗與性向測驗的異同
1.兩者皆測量認知性特質,內容上有重疊之處。
但性向測驗測量的是一般性、廣泛的潛力,它可以產生在未受教育或訓練之前;成就測驗所測量的多為特殊性或侷限性的能力和學識,是受教育或訓練之後的學習成果。
2.就測驗功能而言,成就測驗測量教育或訓練的成果,著重於評量;性向測驗主要目的為預測個人在未來教育訓練上可能有的表現。
.成就測驗的種類
1.以內容分類:
可依學科或課程內容區分,如數學測驗、英文測驗。
2.以測驗的用途或功能區分:
可分篩選性測驗和診斷性測驗。
篩選性測驗除了報告學生的學習成就外,還可區分出成績特優或成績低落的學生。
診斷性測驗多半為單科測驗,藉由不同學習單元的分測驗,例如數學測驗中包括加法(進位或不進位)、減法、乘法(整數或小數)等單元,可藉由分析學生在各單元上作答情形,了解學習的困難所在,並據以設計補救教材。
3.以編製過程區分:
可分為標準化測驗和教師自編測驗。
標準化成就測驗經過標準化程序,有大規模的常模,可適用於各個學校,通常涵蓋面較廣,可比較個人各項學科的差異、個體間差異以及學校、學區的差異。
教師自編測驗多半範圍較小,題目形式較有彈性(如是非題、選擇題、及問答題),在評量一小階段的學習與教學成果較為方便。
4.以測驗原理區分:
分為常模參照測驗與效標參照測驗。
常模參照測驗是以受試者的分數與測驗常模比較,以決定其表現與他人相較的高低。
效標參照測驗主要目的是決定受試者對所學之教材內容學到了多少,因此,是將受試者的分數與事先設定之精熟標準比較。
.成就測驗的用途
1.考查及報告學習成就
2.篩選和分類
3.診斷和矯治
4.評估教育計劃
人格測驗
.人格的定義:
研究者對人格的界定是繁多而分歧的,一般而言,人格包含許多不同的因素或行為特徵,這些因素共同運作,使得個體的行為具有一定的獨特性與一致性,而人格的表現又會受到個體與環境的影響,因此,可將人格界定為個體所具有之獨特且持久之特性,這些特性決定個體在環境適應上的行為模式。
至於這些特性為何、如何運作,則依各個人格理論而異。
.人格理論與人格測量的關係:
人格理論為人格測量的結果提供了解釋的架構,不論是從那一種人格測量工具獲得的資料,其分析、解釋和應用皆須以特定的理論和研究為基礎。
一項個別測驗的資料可以用不同的人格理論來解釋,但須注意的是,在應用理論解釋資料的過程中務求理論運用的一致性。
.人格測驗的編製:
人格測驗之編製可以三種方式進行,分別為理性-理論法、實徵法以及內部一致性法。
理性-理論法是以已知的人格理論為編製的基礎,編製者依據該理論對人格的理念,決定應收集的資料為何、應如何收集,然後設計出適當的測工具測量該特徵。
實徵或人格測驗不須具有先決的理論基礎,主要是以實徵資料為依據,以測驗項目與外在效標之間的關係決定保留那些測驗項目,有時,測驗項目與所測特質表面上未必有關。
內部一致法之編製過程也不見得以某個人格理論為基礎,它強調的是測驗的內在一致性,因此是由實徵資料評估個別測驗項目與測驗總分的關係,相關高之項目保留。
此三種人格測驗編製法並非互斥,一份測驗之編製可包含三種方式,以提高測驗之效度。
.反應心向與反應風格:
反應心向是指受試有意或無意地變更其在測驗上的反應,而塑造出他內心中所希望呈現的形象,但此形象並不代表真正的自己。
反應心向的特徵是它與測驗內容有關,受試可從測驗內容判斷應如何變更其反應,逍常會受到社會期望或受試之特殊目的影響。
反應風格是指當測驗刺激或意義不明顯,或受試不知如何反應時,受試所採用的反應方式。
此與測驗內容無關,而與受試個人的風格有關。
.投射技術之性質:
投射測驗之基本假設為-一個人對結構不明確的情況或模糊刺激之反應,會映現出其人格特性。
亦即,模糊刺激本身不含有特定意義,但其反應是具有特殊意義的,此一意義來自於受試對測驗刺激的主觀解釋和想法,在不知不覺中投射出其心理上的需求、個性、情緒、動機、內在衝突等訊息,經由測驗者對這些資料進行系統分析,可推論出受試者的性格。
因此,投射測驗是以一組不具明確意義的材料組成,在含意上相當模糊曖昧,受測者難以猜測測驗的目的和意圖。
投射測驗的發展與解釋和心理分析的原理有關,因此,在施測與解釋上均須由受過臨床訓練之專業心理人員進行。
.自陳式量表的性質:
自陳式量表是以客觀的程序對人格特質予以評量。
其原理主要根據特質論,此理論認為人格結構是由若干種特質組成,個體間在這些特質上有程度上之差異,若能對這些特質加以了解,並設計出適當的評量方式,便可將人格特質量化,並與其它人作比較。
大多數自陳式量表採用紙筆測驗,形式為是非題或選擇題。
測驗項目的意義明確,且整份量表備有標準化常模,可作為評分和解釋的依據。
.自陳式量表的編製:
內容效度法(理性-理論法)、效標關鍵法(實徵法)、因素分析法(內部一致性)、以及序列系統法(綜合前三種方法)。
.行為評鑑的原理和特徵:
行為理論認為內在的人格動力或特質是以推論而來,無法直接觀察,這些構念是否存在令人質疑,而且而人格去推論個人行為,實質功能有限。
再者,行為理論強調個體與環境互動過程中,行為表現易受情境影響,因此主張以行為代替人格,由行為的分析來了解個體的心理運作,並評估影響行為的因素,例如行為的緣由及行為的結果等因素。
.作用分析(或稱功能分析),指觀察並有系統地分析行為的前置因素、個體特徵及行為結果等因素,以了解行為與情境間的因果關係。
興趣、態度與價值測驗
.興趣的定義:
個人對某些人、事、物的喜愛程度。
它會影響個人對教育或職業的選擇,以及人際關係和其它生活層面的適應。
.態度的定義:
個人對其生存環境中各種事物的看法。
態度之測量必先界定態度對象,例如對教師角色的態度或對戰爭的態度。
.價值的定義:
個人對廣義的生活目的或人生意義之特殊取向,例如宗教信仰、道德觀或審美觀等。
比起興趣與態度,價值更具恆久性與不變性,可視為興趣與態度的基層架構。
利克特量表(LidertScales)一种测量态度的自陈量表,主要用于问卷调查中。
因这一量表早先是由利克特提出的,故得此名。
利克特量表由一些陈述句组成,每一陈述句都与个体对某一事件(或人物)的态度相关联。
在每一陈述句之下为被试提供了可选择的表示不同态度层次的一系列回答。
量表中陈述句的类型有两种,一种是积极式陈述句,如“我喜欢数学教师”,另一种是消极式陈述句,如“学习是艰苦的”。
在利克特量表中,这两类陈述句在数量上基本相当,不易区分或者说不必区分哪一类陈述句更优或更劣。
可供被试选择的答案通常是五个,即完全同意,同意,不一定,不同意,完全不同意,可视为一个表示赞同程度的序列,为了结果分析的方便以及统计上的需要,通常对这五个选择赋予一定的数值。
如在肯定式陈述句中,“完全同意”为5分,然后以1分为单位递减,至“完全不同意”为1分。
研究人员将被试的态度。
正是由于这种评判的方式,利克特量表又名“总加量表”。
从表面上看,利克特量表的编制是简单的,然而要编得好,则必须遵循一定的步骤。
L。
W。
安德森于1981年在《评定学校中的情感特征》一书中提出编制利克特量表的八个步骤:
1.针对于态度目标的陈述句只能以赞同的或不赞同的方式表示。
2.只需邀请评判者对已编写好的陈述句进行审定。
评判者必须从参与编写陈述句的人员中选择。
评判的任务是将每一陈述句分为积极式、消极式或两者皆不是式等三种结果。
3.根据评判的结果,去掉大多数评判者认为既非积极式又非消极式的陈述句。
4.将保留的陈述句罗列起来,并附设答案选择;各个陈述句的排列没有先后的关系。
此外还必须编写被试如何答题,以及测验中无正确答案与错误答案之分的区别等说明。
至此,利克特量表初步成型。
5.抽取一个较大的被试样本,对已编制好的利克特量表实施预测,以收集有关每一陈述句的有意义的及可靠的数据。
6.根据预测的结果,计算每一陈述句的得分与量表总分之间的相关。
7.对所得的相关系数进行统计显著性检验,删去在统计上无显著相关的陈述句,而保留在统计上有显著性相关的陈述句,并由这些陈述句组成具有内在一致性的利克特量表。
8.量表的最终审定。
利克特量表的上述编制步骤没的涉及量表的最终用途——对被试某种态度的解释。
所以如果一个利克特量表是供正规的、大规模使用的,就应该附有关于测验结果解释的参照依据,即量表的常模。
常模的制定应该是量表编制过程中的重要一环。
利克特量表的常模即是量表使用对象总体的平均水平(量表得分的平均值)。
随着测验理论的发展以及利克特量表的不断使用,人们对早先的量表内容也作了一些修改。
这主要表现在以下两个方面:
1.可供选择答案的修改。
早先的形式是提供五种程度的选择答案,而现在已形成了多样休的程度答案选择,如两种、三种、四种、六种及七种等可选择的形式。
采用偶数答案的选择是为了避免被试采用模棱两可的选择态度,“迫使”其在赞同与不赞同之间作出至少是倾向性的选择。
选择答案的减少是为了减弱测验对被试所作的过分严格要求,这主要是针对年轻人或受教育程度不高者而言。
而选择答案的增加是为了提高量表的内在一致性。
2.陈述句格式的修改。
陈述句可以是不完整的,如:
“当因天气不好而学校停课时,我是:
(1)非常高兴;
(2)高兴;(3)悲伤;(4)非常悲伤。
”显然这与早先的陈述句格式有明显的差异。
20世纪70年代以来,由于行为主义的兴起,使投射技术的风势大减。
另外还有一个使投射技术风势大减的原因,这就是整个临床心理学及精神医学界对疾病诊断的态度发生了很大的变化:
由原来重视诊断的模式转向重视治疗的模式。
原来将诊断当作治疗的基本依据,十分重视诊断;但后来发现各种疾病的过程并不稳定,症状也常发生变化,且彼此的分别又并不很明显,所以费神诊断却又难以把握正确性,倒不如在有大致印象后,就进行治疗。
所以,对诊断的重视降低,也大大地影响到对投射技术的重视。
但是必须看到,虽然不如以前那么重视,投射技术的应用仍然占有较高比例。
例如,美国心理年鉴第9版(1985)收集了1978-1985以内的有关罗夏墨迹测验的文献79篇,在50个文献最多的测验中,罗夏墨迹测验仍名列第10。
其它的投射技术也仍在应用与发展之中。
Mahmood在英国关于“使用投射技术的频率、用的是何种投射技术、投射技术的复兴与未来”的调查表明,虽然多数人认为投射技术在近10-25年衰退了,但认为这项技术加以现代化,仍然会大有前途。
所以说,投射技
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