四川教育心理学A知识结构.docx
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四川教育心理学A知识结构
第一章绪论
第一节学校教育心理学的对象、范围和意义
学校教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学.
1.学校教育心理学的研究对象:
学校情境中的学与教.
2.理解学校教育心理学的对象,要注意四个要点:
①学校教育心理学是一门科学的学科,它要遵循科学的全部规律,具备科学学科应当具备的要求;
②学校教育心理学并不是研究所有的学与教问题,它主要研究学校情境中的学与教;
③学校教育心理学研究的学与教,包括知识、技能、能力、思想品德、行为习惯、情感态度等;
④学校中的教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动,但只有弄清楚学生如何学习的过程及其主要影响因素,才能知道如何有效地指导学生学习。
3.学校教育心理学与普通心理学、儿童心理学、教育学及其教学论的关系:
①学校教育心理学要利用普通心理学所揭示的关于人的心理的一些普遍规律,但有自己专门的对象和理论体系;
②儿童心理学主要研究不同年龄阶段儿童心理发生发展的过程和规律。
而学校教育心理学主要是研究儿童年龄心理特征对学校中学和教的影响,目的是为了解决学和教的性质、过程、条件和结果的问题;
③教育学及其教学论主要是研究如何根据学和教过程的实质与学生心理发展的特点和规律,去创造适合的学校和社会条件的问题(宏观)。
学校教育心理学主要是从教与学过程中学生与教师个体心理性质及其发展变化方面研究学和教的问题(微观)。
4.学校教育心理学的研究范围:
①对学校教育现象的心理学认识;
②学习的基本理论;
③各种类型的学习;
④学习的迁移、保持、遗忘;
⑤影响学习的主要心理因素;
⑥学习过程及其结果的测量、评定.
5.学习学校教育心理学的意义:
①增加对学校教育过程和学生学习过程的理解;
②学校教育心理学知识是所有专业教师的基础;
③有助于科学地总结教育教学经验;
④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础.
第二节历史、发展与现状
6.简述教育心理学的发展历程:
从1903年美国桑代克创立《教育心理学》开始,到20世纪80年代,教育心理学的发展可分为三个阶段:
㈠初创时期(1903年~20世纪20年代):
主要是桑代克理论占据统治地位,出现行为主义、格式塔、儿童心理学;
㈡过渡时期(20世纪30年代~50年代):
体系越来越庞杂,但无真正突破;
㈢发展时期(20世纪50年代~80年代):
发展显著,出现了几个著名的教育心理学家及各自的代表理论:
①布卢姆:
《教育目标分类》、《人类的特征与学习》,提出“掌握学习”的理论,教育目标分类和掌握学习理论是他主要的两大贡献;
②布鲁纳:
《教育过程》,提出“认知发现学习”的理论;
③加涅:
《学习的条件》,是学习分类的权威;
④奥苏贝尔:
《教育心理学》,提出“有意义言语学习”的理论;
⑤安德森:
现代行为主义教育心理学专家,1974年与富斯特合著《教育心理学:
教和学的科学》.
7.简述现代西方学校教育心理学发展具有的特点(现代教育心理学的发展趋势):
①学和教的问题成为学校教育心理学研究的中心问题;
②认知心理学深入学和教的研究之中,比较重视研究较为复杂的学生的学习过程,研究方法越来越先进;
③重视研究课堂教学的心理学问题,强调理论的实际应用,重视学习的个别指导问题;
④更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一;
⑤人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加.
第三节学校教育心理学的研究方法
学校教育心理学的研究必须具有严肃性、严格性、严密性.
8.学校教育心理学的研究方法:
①观察法:
在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现;
②调查法:
通过其他有关材料,间接了解被试者的心理活动;
③教育经验总结法:
对在实践中已取得的显著成绩和丰富的经验,从心理学角度进行分析总结;
④自然实验法:
在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现;
⑤实验室实验法:
在特设的心理学实验室中按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现;
⑥临床个案法:
对学校学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究方法.
第二章现代心理学的教育观
第一节对学校教育的心理学认识
一、教育与学校教育:
广义的教育:
是指有系统地影响人的心理发展的一切方面.
学校教育:
特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育.
二、学校教育对学生个体发展影响:
学校教育过程的核心或实质就是要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构.
㈠影响学生个体的社会化;
个体社会化:
指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会能力的过程.
㈡影响学生个体心理的发展.
现代教育的两条基本发展趋势:
①改变现有教育体制,形成终身教育的制度;②学校教育的任务必须转变,应该培养学生自我教育能力.
三、教学与课:
㈠教学:
指企求诱导学习的一种活动系统或工作制度.
㈡课:
是教学的一个基本单位,指在一定时间内,教师和学生相互作用达到教学目的.它包括三个要素:
一段时间、教师和学生、师生相互作用;从过程分析,课由三个部分组成:
①内容输入,②师生及学生之间的相互作用,③经验输出.
㈢有效教学的指标:
①清楚而明确地组织教材;
②清晰的阐述学习目标;
③有目的地选择和安排适当的学习活动;
④学生从事创建性的活动;
⑤师生均有方向感;
⑥有令人愉快的气氛;
⑦有对工作的严肃认真感;
⑧同学之间、师生之间相互尊重;
⑨个别学生得到照顾.
四、弊端与改革:
当前学校教育可能存在的弊端:
1、学校教育和教学的目标组织、内容及方法脱离学生心理实际,相应也与社会现实脱节;过分的成人化、制度化和标准化;对学生的不少要求是形式主义的、虚假的乃至错误的。
2、学校教育的教学活动的某些方面不利学生个性的健康正常发展,对学生各方面发展的潜在可能性尤为忽视,不利于学校教育积极功能正常发挥。
3、学校教育现有体制使一些学生只是为考试、文凭和地位而学习;学生缺乏对学习本身内在的热情和动机。
4、一些学校气氛沉闷,使学生心理感到压抑。
第二节学生和教师
一、学生及群体心理特征:
㈠学生及学生群体:
1.正式的学生群体:
指根据上级正式文件或学校内部规定而建立的各种学生群体组织;(也叫学生集体,最重要的学生集体是班集体)
学生班集体具有特征:
①育人的目的性;②组织的指令性;③成员发展的相近性;④活动的整体性和独立性相结合;⑤伙伴关系的平等性;⑥教师的影响性.
班集体分类:
团结的班集体,散聚的班集体,离散的班集体.
优秀学生班集体的形成过程:
组建阶段、形核阶段、形成阶段、发展阶段.
教师怎样才能在课堂教学中利用班集体的作用去提高教学效率:
①利用教师对班级的期望,使学生加强对自己与对班级的期望;
②利用教师的引导作用,培养学生的自我管理和教育能力;
③利用教师对学生的接纳与爱护,促进学生之间的友爱与团结;
④利用教师对学生的期望效应,发展与修正学生的共同行为标准;
⑤利用师生之间的相互交流,增强学生间彼此沟通的能力;
⑥利用师生和班级共同奋斗的目标,加强学生间相互合作、团结一致的精神。
2.非正式的学生群体:
指既没有正式规定建立,也无需批准,由有关学生自愿组合而成的学生群体.
①非正式学生群体形成的主要影响因素:
空间因素、类似性因素、需要的互补性、仪表;
②非正式学生群体的类型:
正面型非正式群体、消极型非正式群体、中间型非正式群体、破坏型非正式群体;
③非正式学生群体的特点:
群体内部的一致性、情感依赖性、具有较突出的领袖人物.
㈡怎样了解非正式学生群体:
莫雷若的社会测量法步骤:
①填写调查表(问卷);
②根据调查结果,制出矩阵表;
③根据矩阵表,绘制网络图.
㈢怎样看待和处理学生非正式群体:
①利用非正式学生群体特点增强正式学生群体素质;
②精心做好消极的非正式群体成员,特别是领袖人物的工作,以限制其消极作用,争取转化为积极作用;
③对破坏性团伙,坚决拆散,但要注意方式方法.
二、教师心理:
㈠教师角色:
角色:
是社会生活中所经常进行的那些典型的行为的概括.
教师角色:
①教员;②学生模仿的榜样;③课堂管理者;④办事员;⑤团队活动领导者;⑥公共关系人员;⑦学者与学习者;⑧社会心理工作者和临床心理学家;⑨父母;⑩权威人物.
㈡教师对学生的期待作用:
美国,罗森塔尔和贾可布森《课堂中的皮格马利翁》.
罗森塔尔效应或皮格马利翁效应:
教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用,从而有助于学生的进步.
㈢教师管教学生的误区:
①对学生言行的要求不当;
②以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习;
③过高估价奖励和惩罚的作用;
④缺乏处理问题行为的技巧;
㈣课堂上的”讲台效应”:
台上、台下感受的不同可能被教师利用,并产生积极效应.它可以起一种组织课堂的作用,使学生的注意集中在讲课者周围.
㈤教师角色的心理特征:
(当代教师的任务由三个方面规定的:
①教师的任务是由社会及各级各类学校的教育目标规定原则,由学校校长按其期望依据本校的特点规定的;②教师的任务是以自己的思想、信念和能力为基础的;③教师的任务是由他的工作对象-学生所规定的。
)
①热爱学生,期望学生健康成长;
②意志坚定,善于支配感情;
③学习兴趣浓厚,提高自己的愿望强烈;
④思维灵活,注意客观分析;
⑤观察敏锐,善于了解学生
㈥合格教师的心理品质:
1.教师应具备的能力:
①课堂教学能力;②组织班集体能力;③了解或研究学生及进行家长工作能力.
2.表现在情感、意志及其他方面的心理品质:
①忠诚教育事业,稳定的专业气质;②稳定的情绪,良好的师生和同事关系;③要有耐心和信心;④乐观、活泼的信格;⑤公正不自私.
㈦优秀教师的品质和技能:
①教师在课堂上的教学行为(这是决定教师是否优秀的关键因素);②理解学生(虚心、敏感性、移情作用、客观性);③与学生的有效交际;④理解自己.
㈧学生心目中的教师:
理想教师的特征:
①公正正直.②关心学生,重视学生.③情绪稳定,不随意发怒,不苟求讽刺学生.④除有学识之外,还有良好的教学方法,有崇高的理想.⑤没有不良习惯.
最不欢迎教师的特征:
①腹中无物,自充贤能.②过分严厉,淡漠无情.③爱讽刺、挑剔,刺伤学生自尊心.④性情怪癖,态度傲慢,与学生敌对,不负责任.⑤喜欢学生阿谀奉承.⑥不懂教学方法.⑦胆小怕事.⑧处理问题不公平.
㈨教师教学中的不良习惯:
①神经性的习惯.②随地吐痰或口沫横飞.③上课抽烟,吞云吐雾.④衣冠不整,满身油腻.⑤表情过度,作小丑状,眉头紧皱.⑥漫谈琐事,好讲粗话.⑦看本照念.⑧可厌的讲话习惯.
㈩课堂师生交往的心理学策略与技巧:
1.课堂师生交往的特点:
①是一种正式交往;②是一种代际交往;③是一对多式交往;
2.建立良好师生关系的心理学原则:
①不要把教师的需要理解为学生的需要,不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生,防止对学生的偏见;
②创造安全而温暖的课堂气氛;
③正常的师生关系要有分寸,应以公认的渠道为限.
3.课堂师生正常交往的教师条件:
①对所教课题胜任.
②应被学生视为可靠的、一致的、有预见力和乐于助人的人.
③在讲授的可懂度、说服力和生动性方面可以接受.
④讲授热情、目的明确,态度友好而坦率.
⑤有接受反馈的愿望,乐于接受意见.
⑥讲话的速度不要太快或太慢,大多数学生能够接受.
⑦要有提问的技巧,不能只提知识性的简单问题,还能采用启发式提问.
4.课堂的促进师生交流的技巧:
①采用一种以上的方法,以加强信息强度和清晰度.
②用第一人称表达思想和感情,使信息简单和直截了当.
③使信息具体和完整,让学生理解你的标准.
④注意使用非言语的手段,并使言语描述和非言语线索一致.
⑤鼓励学生的思考性倾向并作出适当的反应.
⑥采用小组讨论,使学生避开心理障碍而交流思想情感.
⑦掌握“倾听”和应答的技巧.
5.课堂交往障碍:
①课堂语言障碍;②课堂交往中的心理障碍;③角色地位障碍;④交往技能障碍;⑤课堂结构障碍.
第三章教育目标和教师发展的心理学分析
第一节教育的目标与学生的全面发展
一、以人为中心的发展是教育的最终目标:
现代学校教育应支持的普遍价值观:
①承认与社会责任感相结合的人权;②重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理;③对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度;④关心他人;⑤团结互助精神;⑥事业心;⑦创造性;⑧尊重男女平等;⑨思想开放迎接变革;⑩对环境保护和可持续发展要有责任感.
学习的四个层面:
①自尊;②生活技能培训;③学会怎样学习;④具备特殊的学术能力、体能和艺术能力.
学习的三重目的:
①学习技能和有关特定科目的知识;②培养综合概念技能;③培养个人技能和态度.
以学生全面发展为中心的教育目标的三个基本支柱:
①学会认知;②学会做事;③学会生存.
二、布鲁纳的教育目标观:
学校教育包括的教育目标:
①学校应该鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性;
②发展学生运用“思想”解答问题的信心;
③培养学生的自我推进力,引导学生独自运用各种题材;
④培养“经济地使用思想”.
⑤发展理智上的忠诚.
第二节教师发展的方向
一、教师的责任:
现代社会发展对教师提出的要求:
1.对师德提出了更高要求.(要有事业心、责任心、进取心).
2.对教师的能力和作风提出了全新的富有时代色彩的要求.(要有参与意识、竞争意识、民主意识、高尚的情操、丰富的想像力).
二、未来学校中的师生关系:
1.教师更多的是作一名向导和顾问;
2.并非全部教育都在学校中进行.
终身教育使学校的体制更灵活,主要表现在:
①入学与毕业年龄方面;②到校出勤天数方面;③学校地点方面;④考试、评价和奖励制度方面。
三、教师发展的专业化和人性化方向:
专业化包括两方面含义:
①不但要胜任所担任的教学工作,具有相关学科的较高专业素养和能力,更能知道怎样了解、关心和教育学生,怎样利用和协调各种主客观条件,以创设适合学生成长和发展的有利环境.(即专业能力).②教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范,在思想和行为上作学生典范(即职业道德).
人性化:
立足全面育人的需求,形成更具人情味的新人道主义态度.(爱护、关心、体贴).
第三节教学目标的心理学理论和方法
一、有关概念和背景:
教学过程:
指通过师生相互作用,使学习者的行为朝着教学目标规定的方向,产生持久的变化的过程.
教育目标群体系:
教育目标→课程目标→单元目标→学习目标.
学习目标:
对学习者通过教学以后将能作什么的一种明确的、具体的表述(也称行为目标).
美国的泰勒是当今学习(或行为)目标之父.
二、教学目标的心理功能:
㈠教学目标的启动功能;㈡教学目标的导向功能;㈢教学目标的激励功能:
激励作用=效价×期望;㈣教学目标的聚合功能
三、教学目标的选择标准:
目标选择:
凭借认识或思想来实现的,是思想或认识对需要的相互作用的过程.
①价值性标准:
指目标对于需要满足的意义.价值分为客观价值和主观价值,客观价值:
目标在客观上的实际意义或作用.主观价值:
目标对于心理满足或其他主观意愿的意义;
②可能性标准;
③低耗性标准;
④丰富性标准:
所选的目标能否同时给人以多种心理满足;
⑤就高性标准.
四、编写教学目标的基本要求:
马杰,1962年,《程序教学目标的编写》学习目标三要素:
㈠说明具体的行为;(做什么).
㈡说明产生上述行为的条件;(怎么做).
㈢指出评定上述行为的标准;(做得如何).
改进的学习目标描述:
(A,B,C,D模式学习目标):
①明确教学对象;(Audience).
②通过学习后,学习者应能做什么,即行为;(Behaviour).
③上述行为在什么条件下产生,即条件;(Conditions).
④规定评定上述行为的标准;(Degree)
五、教学目标的具体编写方法:
㈠对象与行为描述:
行为的描述应具有可观察特点;
描述行为的基本方法是使用动宾结构短语.
㈡条件的表述:
条件:
是指学习者表现为当时所处的环境等因素.
包括的因素:
①环境;②人;③设备;④时间;⑤信息;⑥问题的明确性.
㈢标准的表述:
标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据.(标准要具有可测性).
六、教育目标分类理论:
一般将教学目标分类为:
认知的、情感的、心因动作的
㈠认知的教学目标分类:
(布鲁姆)
1.知识(了解、对信息的回忆);
2.理解(用自己语言解释信息);
3.应用(将知识运用到新的情境中);
4.分析(分解知识,找出之间的联系)
5.统合(将各部分重新组合,形成新的整体);
6.评审(根据一定标准判断).
㈡情感的教学目标程序:
(柯拉斯沃)
1.接受;2.反应;3.评价;4.组织;5.价值的性格化.
㈢心因动作的教学目标步骤:
(齐卜勒)
1.整个身体的运动;2.协调细致的动作;3.非语言交流;4.言语行为.
第四章认知和社会发展与教育
第一节儿童心理发展的一般原理
一、发展的概念:
发展:
是指随着生理年龄的推移,作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上的变化过程.(发展是不可逆的).
成熟:
是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化而产生的机能构造上的变化.(成熟是指生理上的).
二、发展的方向与顺序:
身体运动的发展方向具有同神经成熟方向一致的梯度.
从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚步发展,叫头-尾梯度.
从身体的中心部向末梢部发展,叫近末梢梯度.
三、发展的一般趋势:
㈠综合的分化:
发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程.
㈡平衡化:
各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后,个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡.
㈢概念化:
儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配,能概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系.(有动作表象、映象表象、象征表象)
㈣社会化:
㈤个性化:
四、制约儿童心理发展的因素:
㈠遗传与环境:
对一切的机能发展可以直接观察测量到的,都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应.
环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素.
㈡成熟与学习:
在发展中,成熟是第一位的决定因素,成熟条件不具备的学习是无效的.
“印刻”说明经验和学习对于发展过程具有重大的影响力.(洛伦茨).
㈢社会环境因素:
㈣学校教育因素:
学校教育对儿童心理发展起主要作用,表现在:
①学校教育能充分利用儿童作用的遗传素质,对其心理发展施加积极影响;
②学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的;
③学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平.
㈤主观能动性因素:
五、儿童心理发展的年龄特征:
①乳儿期(0-1岁)
②婴儿期(1-3岁)
③学龄前期(3-6,7岁)
④学龄初期(6,7-11,12岁)
⑤学龄中期(11,12-14,15岁)
⑥学龄晚期(14,15-17,18岁)
儿童心理年龄特征具有:
①稳定性(并不经常发生根本变化);②可变性(并非固定不变和完全相同).
可变性是绝对的,稳定性是相对的.
第二节皮亚杰的认知发展论及教育意义
一、皮亚杰认知发展论的基本原则:
人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾向:
①促使过程系统化和组成连贯的倾向,称为组织;
②调节环境的倾向,称为适应.
平衡:
是一个自我调节机制,有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯稳定,使经验中的不一致性成为可理解的东西.
同化:
儿童使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式,即皮亚杰所谓的图式一体化过程.
顺化:
当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时,儿童就会求助于顺化,即改选原来的图式或创造新的图式,以适应这个图式.
同化说明成长,是量的变化,顺化说明发展,是质的变化.
二、认知发展的分期:
(一)感觉运动阶段(0-2岁):
认知活动的建立于感官的立刻经验上,主要心智活动为感官与环境的交互作用.
(二)思维准备阶段(2~7岁):
开始以语言或符号代表其将经验的事物,其认知活动为身体的运动与知觉经验.
(三)思维阶段(7~11岁):
能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考.(儿童使用的操作法为综合、追溯、组成).
(四)抽象思维阶段(11~15岁):
抽象思维阶段的特征:
①思考为假设与演绎的;
②思考为命题的思维;
③思考为组合性分析.
三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义:
对皮亚杰的认知发展论提出的三点应用:
①心理及教育测验专家可据此编制新的智力测验;
②课程专家应据此设计各级学校的课程;
③教师可据此配合教学与学生的智能.
第三节艾里克森的心理社会发展理论及教育意义
一、艾里克森论行为的社会文化因素:
艾里克森的人格发展的核心理论是新生论原理.
二、心理社会性的各个阶段:
1.新生婴儿要学习的基本态度在于他们能够信任他周围的世界(0~1岁);
2.自主对羞怯,怀疑(2~3岁);
3.主动对内疚(4~5岁);
4.勤奋对自卑(6~11岁);
5.同一性对角色混乱(12~18岁);
6.亲密感对孤立感(成年初期);
7.创造性对停滞感(成年中期);
8.完整感对绝望感(老年期).
三、艾里克森心理社会发展期理论的应用:
与其对不良人格防微杜渐,不如积极培养健全的人格:
从婴儿开始,依次培养信赖的人格,发展自动的人格;发展主动的人格;激励勤奋的人格;发展安全的同一性;发展亲切近人的人格;提供享受完整人生的环境.
第四节柯尔柏格的道德发展论
一、道德发展的由来:
柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果.
道德经验重于道德环境.
二、道德发展的分期:
(一)水平A:
前习俗阶段:
第一期:
惩罚与服从的定向;第二期:
操作与关系的倾向.
(二)水平B:
习俗阶段:
第三期:
人际关系与认同的定向;第四期:
权威与社会权力控制的定向.
(三)水平C:
后习俗阶段:
第五期:
社会契约合法定向;第六期:
普通的道德原则倾向.
三、柯尔柏格道德发展理论的应用:
柯尔柏格道德发展理论给予教师的启示:
1.有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施;
2.早期儿童教条式的说教,忽略儿童对权威的看法与需欲的满足,易造成道貌岸然实则功利横行的现象;
3.不要“亡羊补牢”,而应“趁热打铁”.
第五章学习基本的理论
第一节概述
学习是心理学研究最多、最活跃的领域,学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论.
一、什么是学习(潘菽):
(广义)学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程.
(狭义)学习特指人类的学习,在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地,积极地,主动掌握社会的和个体的经验的过程.
学习的各种定义的共同之处:
1.学习要有变化的发生.(内隐的:
认知心理派;外显的:
行为主义派).
2.学习导致的变化是相对持久的.
3.学习导致的变化本身并不是由成熟或先天的反应倾向所致,要与成长或成熟导致的变化分开.
4.学习导致的变化本身并不具备价值意义,学习并不等于进步.
5.学习是行为变化的过程,而非仅指学习后表现上的结果.
学习可能等于表现,也可能小于或大于表现.
二、学习过程或学习事件的简要分析:
一个学习过程或学习事件的构成要素:
学习者、刺激情境、反应.
三、人类学习和学生学习的特点:
(一)人类学习的特点:
人的学习和动物学习的区别:
1.学习的内容有本质区别;2.学习的机制或方式不同;3.学习的动能与动力有本质区别.
(二)学生学习特点:
1.间接性学习为主,直接性学习为辅;2.组
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