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语文新课程合作学习实效性研究
“语文新课程合作学习实效性研究”结题报告
2006-05-3010:
9:
30 王云英阅读次数:
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【提要】合作学习是新一轮课程改革所倡导的重要学习方式之一,但合作学习在实践中常常流于形式。
如何提高合作学习的实效性,本研究认为:
合理构建合作团队是合作学习的前提,用漫画形式培养合作技能是合作学习的基础,合作学习任务与合作形式的适配是合作学习的关键,建立合作学习的评价激励机制是合作学习的保障。
本研究以语文学科为载体,为新课程合作学习实施提供了大量的、鲜活的教育教学案例。
【关键词】新课程 小学语文 合作学习
一、问题的提出
合作学习于20世纪70年代率先兴起于美国。
它将社会心理学的合作原理纳入教学之中,强调人际交往对于认知发展的促进功能。
由于其实效显著,被人们誉为近几十年来最重要和最成功的教学改革。
自20世纪80年代末,90年代初开始,我国也出现了合作学习的研究和实验。
进入21世纪,合作学习更成了我国新课程改革的重要教学思想之一。
作为对传统教学组织形式的一种突破和补充,合作学习已经被教师越来越广泛地运用于以学生发展为本的课堂教学之中,这也是新一轮课程改革所倡导的自主、探索与合作的学习方式,促进了学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
如何有效地组织学生开展合作学习是目前普遍关注的热点问题。
然而,在平时的教学实践中,真正富有成效的合作学习并不多见。
合作学习小组在课堂中并未成为有意义的“功能群体”,没有起到应有的效果。
根据我们观察研究,主要存在四大问题:
(一)缺乏合理的合作团队的建设,把合作学习等同于小组讨论。
很多教师认为,合作学习就是课堂上的小组讨论,每个学生都可以把自己对问题解决的看法与同组的其他成员交流,最终取得以小组名义向老师汇报成果的机会。
因而,在小组成员的组合上,普遍缺乏合理的安排,以目前秧田式摆放课桌的班级为例,学习小组一般都是以前后座位的学生就近组合而成,而在学习小组内部,各成员又缺乏明确的责任分工,因而出现了有合作形式而无合作实质的低效现象。
我们发现,这样的合作小组在“合作学习”时,有的从小组作业、汇报观点、展示作品等几乎所有方面,都是个别学生大包大揽,多数学生一言不发,心甘情愿当听众;有的你说一句,他插一言,最终一事无成。
这从根本上讲,是由于缺乏合理的小组建设所致,小组成员不会分工,对各自的责任不明确。
合作学习不是简单地把学生分成几个小组,合作学习也不是吃大锅饭,是需要组织合理的小组成员根据学习任务明确分工,每个人都要在合作中体现出自己对于小组的独特贡献,而不只是表面上热闹的华而不实的小组讨论。
(二)缺乏必要的合作技能的教学,学生没有合作意识。
合作学习过程中,学生间应形成良好的互助、互动、互赖的关系。
但我们经常会观察到一些不友好、不倾听、不分享、强词夺理、固执己见的现象,有一些性格内向、成绩一般的学生,干脆作壁上观,同一小组的学生在解决问题时还把自己的观点保留起来,就怕被同伴知道,失去表现自己的机会,甚至在同伴发言时还要声明“这是我想出来的”。
导致这些现象的原因就是学生缺乏合作意识和合作技能,不会合作。
事实上,小学生年龄小,自我管理能力也不强,确实还不具备合作学习的意识和能力,如果教师不能及时指导和教学,那么表面上看上去热热闹闹的讨论和交流,大多流于形式,缺乏实质性合作。
因而,看似简单的合作交往技能也需要教师花时间进行教学。
(三)缺乏对合作学习任务的研究,学习任务与方式不相匹配。
为了体现新课程理念,让学生成为课堂的主人,很多教师片面追求小组合作这一生生互动比较频繁的学习形式,而对小组合作学习的任务以及合作方式却从来没有认真研究。
有的教师甚至从来不考虑什么样的学习任务适宜于合作学习方式,只要课堂上有疑问,不管合适与否,难易如何,甚至一些毫无讨论价值的问题都要学生在小组里合作讨论。
就这样,按照老式的备课设计来进行新课程“自主、合作、探究”的学习方式,“旧瓶装新酒”,酒怎能不变味?
国外专家研究认为,合作学习方式适宜于较为复杂或较高层次的认知学习任务、适宜于绝大多数的情感态度价值观学习任务,当然更适宜于教学目标中本身包含人际交往品质和能力培养的学习任务。
而我们有些教师在对教材内容理解不透,对合作学习任务缺乏研究的情况下组织合作学习,效果当然是事倍功半,甚至毫无成效可言。
(四)缺乏有效的评价方式,合作评价流于形式。
合作学习把“不求人人成功,但求人人进步”作为教学所追求的一种境界,同时也将之作为学习评价的最终目标和尺度。
因而,在合作学习时,教师既要关注每个小组的学习状况,也要关注每一位学生,及时予以督促指导,并开展积极有效的学习评价。
然而,我们观察到的很多课堂,学生在合作学习时,教师常一言不发,或做课中休息,或作壁上观,对于开小差的学生也不能及时发现,也不说教师没有责任心,因为他关注的是合作学习的结果,而非学习过程和个人的学习情况。
另外,还有教师认为合作学习仅仅是一种学习方式,不明确合作学习首先是作为一个教学思想,一种生活方式和人生态度而存在,因而,忽视了其向生活延伸的情感功能,以至于同一学习小组的成员之间,除了课堂上合作学习之外,课间各玩各的,很少相互交流和游戏,课外也从不联络。
合作小组成员间没有亲密的感情,没有心灵的沟通,更谈不上对小组的归属意识。
因此同学互评、小组自评这些合作学习中的有效评价方式都成了形式化的东西。
二、合作学习的界定与释义
《心理学大辞典》指出:
“合作是为了共同的目标而由两个以上的个体共同完成某一行为,是个体间协调作用的最高水平的行为”(朱智贤,1989)。
美国合作学习研究者约翰逊等人(1993)给合作学习的定义是:
在教学中采用小组的方式以使学生之间能协同努力,充分地发挥自身及其同伴的学习优势。
我国学者王坦(1994)在《合作学习:
一种值得借鉴的教学理论》中指出:
合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作,达成共同的学习目标,并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。
我们研究小组认为:
合作学习是帮助学生最有效地协同努力的原理和方法。
合作学习具有以下五个基本要素:
(一)积极互赖
积极的相互依赖是合作学习的首要因素,是合作学习的核心所在。
积极的相互依赖意味着合作小组中的全体成员荣辱与共、休戚相关,帮助了一个人就是帮助整个小组;反之,伤害了一个人也就是伤害了大家。
积极的相互依赖表明的是“我为人人,人人为我”。
如果小组中某个成员的利益就是同组其他成员的利益,学习的内容确实需要合作才能完成,那么这样的学习环境就有助于学生形成积极的相互依赖关系,具体表现为目标的相互依赖,资源的相互依赖以及奖励的相互依赖。
例如,语文阅读教学中的课本剧表演,从表演的目标到排演所需资源的共享,直至最后的评价奖励都存在着合作小组成员的相互依赖关系。
(二)人人尽责
人人尽责意味着每一个人都必须对小组的学习和成功有所贡献,每一个人都必须在小组中展示自己的能力和才华。
卡甘(1998)曾给人人尽责下过定义,就是每一个人都必须有看得见的行为表现,这种行为表现是全体小组成员所必需的。
这就是说,每一个人都不是观众,更不是“南郭先生”。
人人尽责要求每一个学生都至少要让同伴看到,在语文学习的一系列听、说、读、写活动中,我都参与了。
为了全组的目的,每一个人都应该有“行为表现”的意识。
在合作学习小组中,当一个人的思想、观点说或读出来之后,这些观点和思想也就成了大家的了。
当然,在做出自己的行为表现时,允许小组同伴间互相学习,通过倾听和观察他人的行为表现,学到许多新的东西,同时也可以通过互相帮助来解决学习中的某些问题,使每一个人同时就某一方面都有所收益。
(三)同时互动
处在合作学习互动中的学生,不论是说还是写,都有助于其能力的发展。
在语文课堂学习中,他们不再把大部分时间耗在听老师或个别学生的讲解上,而是在自主地为同伴的学习提供积极的、促进性的影响,表现出可见的学习方式,如“读”、“说”、“写”等。
所以互动影响也是合作学习的重要特征之一。
卡甘(1998)曾提出过学生在课堂上是否真正在自主地,影响别人的问题。
也就是学生正在进行的学习任务是否同时影响着别人。
当全班学生分别在各自的四人合作小组中学习,而每组正有一个人在说明自己的观点,那么全班就有25%的人在自主地影响别人;若全班学生以两两配对的方式进行学习,而其中一人正在说明自己的观点,那么全班就有50%的学生在同时自主地影响着别人。
应该说,同时互动越充分,影响着他人的学生就越多,学生的自主性和责任感也越强,这会促使学生表达得更好、更完善,倾听也越认真。
(四)合作技能
能否与他人协同学习、工作的一个重要因素就是人际合作技能。
具备良好的合作技能是促进合作学习顺利进行的必备条件。
具体地说,以下合作技能是学生应当具备的:
说话用尊称,请求原谅,请求帮助,请求反馈,诚恳致谢,热情赞扬,热心帮助,鼓励参与,大胆提出建议,善于倾听,注意聆听,清楚说明理由,勇于反思,委婉表明不同观点,运用幽默使小组工作顺利,控制时间,榜样示范,围绕目标不离题,轮流等。
人的合作技能不是生来就具备的,所以老师要在教学中花时间去教学生合作的技能,要把合作技能的学习和学科内容的学习较好地融合起来。
例如语文学科中“口语交际”的教学,就可以很好地把两者结合起来。
(五)小组自治
“小组自治”指的是教师为学生精心创设问题情境,以使学生能更好地自我管理。
“小组自治”要求我们,无论合作小组什么时候遇到困难,我们都不要急于为他们提供帮助。
倡导“小组自治”并不意味着,在合作学习的课堂,教师可以袖手旁观,而是对教师提出了更高的要求,教师要持续监管学生,检查合作小组是否进行有效的学习;当学生遇到迷惑不解的问题或偏离了学习目标时,教师应当予以适度的干预;当课堂中出现无法预见的,新的教学情境时,教师要充分利用自己的专业素养迎接挑战。
“小组自治”可以使学生逐渐成为自主、自治的人。
合作性学习小组必须有清晰的积极的相互依靠,成员之间必须面对面地促进他人的学习和成功,每个人都尽自己的责任做好工作,恰当地运用达到成功所需的人际关系和小组技能,并且讨论小组成员怎样学习更有效。
真正的合作小组必须具备这5个基本要素。
三、语文新课程合作学习实效性研究的设计
(一)研究目标
本课题的研究,旨在通过建立具有实质性功能的合作团队,充分开发课堂中的人际交往资源,密切学生与学生、学生与教师的相互关系,以此来推动课堂教学的进程,培养学生自主学习合作创新的能力,切实提高语文课堂教学的质量,并促进学生的主体性发展。
(二)研究内容
合作学习的团队建设,合作学习的人际技能、合作学习的任务、合作学习的方式、合作学习的评价是促进合作学习有效进行的重要保证。
1、合理组合,构建合作团队
以“异质分组”及其他灵活分组相结合的方式构建以组为形态的多样化的合作团队,帮助学生协同合作。
2、漫画导行,培养合作技能
以漫画为形式来创设合作学习的氛围,训练学生的合作技能,培养学生的合作意识。
3、精心设计,实现教学任务与合作方式的适配
从适宜于合作学习的任务研究与合作方式的适配研究入手,对小学语文识字、阅读、习作、口语交际、综合性学习五个方面进行整体设计。
4、合理评价,建立合作学习的评价激励机制
结合新课程评价理念,依据本课题的特点,选择合适的评价方式,并促使评价功能进行转换,着重使评价指向学生的合作,指向提升学生的合作意识和团队精神。
(三)研究原则
1、自主性原则
在研究过程中,要充分发挥每一个参与实验的教师和学生的主观能动性。
一是发挥学生学习的自主性,学习内容的选择、学习目标的确定、相关材料的搜集、信息的加工处理、合作方式的选择以及合作效果的评价等努力让学生自己作出相应的调适,教师提供建设性意见。
二是保证每一位实验教师研究活动的自主性,研究内容的选择、研究进程的控制、研究伙伴的组合、研究成效的总结等都由教师自行定夺,课题组组织两周一次的定期例会,交流大家的实践经验。
2、行动性原则
本研究与课堂教学同步进行,以培养学生的合作精神为宗旨,以教师的行动为研究方式,在动态的学习生活中实施干预、总结经验,获得发展。
它是一个自主探索、不断调整、注重实践、强化实效的过程。
课题研究相对灵活,以实际碰到的情况为准,对课题研究方向、研究策略,甚至研究内容不断做出调整。
3、合作性原则
主要是指人人参与、互助互惠的研究氛围。
体现在课题组成员间的合作,课题组成员与其他课任教师的合作,实验教师与学校管理层的合作,教师的教与学生的学之间的合作等。
(四)研究策略
1、专家指导与教师实践相结合
这是本课题研究进程中的一个重要特色。
我们邀请了杭师院马兰教授,全国著名特级教师王燕骅老师、施民贵老师和时代小学校长项海刚为本课题的顾问。
专家教师的指导主要体现在:
“合作学习”课题内涵的阐述;理论架构;课题相关理念培训;课题资料的积累分析等。
教师实践则主要是:
课题的具体实施;合作学习的教学设计;学生个案追踪调查等。
两者的融合通过具体的讲座、报告、研究课、教师论坛、经验交流、与专家对话、信息汇编等途径达成。
专家与教师的结合可以使教师的实践、课题的实施及时得到专家的点拨,而专家也可以通过教师的实践来丰富他的理论,是专家和实验教师“双赢”的过程。
2、自主探究与及时反思相结合
“合作学习”课题的研究注重挖掘教师本身的潜力,原则上依靠教师的主动摸索,如课题内涵的理解,学生合作技能的培养,合理建组的策略等,都在教师自主探究中进行。
实验教师还要及时反思。
反思探究过程中的得失,反思学生合作学习的质量,反思自身行为的优劣等。
我们每一位实验教师都写教学日记,课后反思,并且利用课题组例会进行定期的交流,为自主探究和及时反思的有效结合提供平台。
(五)研究方法
课题研究整合经验总结法、文献研究法、问卷调查法、案例研究法等相关方法,统合成行动研究法,以文献资料的查阅、教育教学理论的学习、师生教与学状况的调查分析、学生合作技能的调查及评价方法改革等为重要内容进行自主性、发展性实践研究,并辅以专家的指导。
四、语文新课程合作学习实效性研究的实施
(一)合作学习的前提:
合理组合,构建合作团队。
合作学习一般是以组为基本单位进行教学活动的,构建合作性学习小组是进行合作学习活动的组织前提。
典型的合作性学习小组通常由2~6名学生组成。
在确定小组规模大小时,我们一般考虑这几个因素:
合作时间、合作任务、材料和设备的获得情况。
时间越短,小组规模越小;任务较大,则小组规模也相应较大;小组规模越大,为各组准备的材料就越多。
由于学生处在不断的发展变化中,我们还根据学生实际发展情况不断调整调配,使学生随时处在最适合自己的合作环境中,以保证合作学习的切实开展。
在具体的分组策略上,我们一般有以下几种方法。
1、“异质组”
这是目前合作学习的研究中最常用的分组方法。
也是我们最先开始运用的分组方法。
我们要求小组成员的性别、学业成绩、智力水平、个性特征、家庭背景等方面有着合理的差异,使每个小组成为全班的缩影或截面,这样构建的合作学习小组“组内异质,组间同质”。
组内异质为互助合作奠定了基础,而组间同质又为在全班各小组间展开公平竞争创造了条件。
如何基本保证合作学习小组“组内异质,组间同质”呢?
以我们36人的班级规模构建4人合作小组的操作程序为例,全班可以组成9个合作小组。
(见表1)首先师生共同从全班选举出9名学习成绩好、具有号召力、决断力和良好人际关系的学生担任组长;然后按学业成绩和能力水平,从高到低分别选择编排每组的组员(3人),并从组长到组员按照学生学业成绩和能力水平从高到低依次编号(A、B、C、D),使全班每个学生都有一个号码,并且每组学业水平处于同一层次的学生号码相同。
最后由班主任与各科教师统一协调,使同号的组员实力相当,组际之间的综合水平基本平衡。
这样既便于组
长分工──小组内成员按一定的序号发言、交流、讨论,或者按一定的方式合作;又便于教师抽查──
指定同一层次的学生代表小组发言,并给予及时评价,使个人承担一定的小组责任,促使小组成员将
焦点集中到互教互助上来,减少或避免“搭便车”现象的发生。
当然,我们特别注意为那些后进生、性格特殊生寻找适当的位置。
如有点儿小心眼的学生与宽容大度的学生在一起,缺乏自信的学生和善于鼓励别人的学生在一起,有的同学特别不愿意和某人共组,那就尽量避免他们同组;有的胆小怕事,有的个性张扬等,我们都给予考虑安排,尽可能保证组员间关系的融洽。
2、“两人组”
两人组就是同桌或邻座就近“两两配对”,不考虑其他任何因素。
这是一种最快组成合作小组的方法。
在语文学习的过程中,有一些内容相对简单,操作相对容易的学习任务需要同伴两两配对合作完成,如听写、背诵、分角色朗读、表演等学习任务。
这时候,我们就没有必要考虑其他因素,同桌、邻坐侧个面或转个身就可以进行合作,既方便又快捷。
正是由于它的方便、快捷,“两人组”成了我们常用的合作小组形式。
另外,我们认为刚入小学的一年级新生也可以采用“两人组”的方式进行合作的起始教育。
案例1就是我们在一年级新生中以“两两配对”为形式进行的合作讲故事。
案例1:
评选“最佳搭档”。
我们用图画和配音为学生呈现了一个故事情境:
一个晴朗的早晨,小兔高高兴兴地去散步,走着走着,忽然看见小松鼠急急忙忙向他走来……。
然后问学生:
假如你和同桌就是小兔和小松鼠,接下来你们会干些什么呢?
请你们演一演故事中的小兔和小松鼠,看看哪对同桌是最佳搭挡!
全班同学两两配对排演后,我们把全班16个“两人组”分为4个大组,每4个“两人组”里选一两对“好搭档”。
最后,每个大组选出来的“好搭档”参加全班的“最佳搭档”故事比赛。
分析:
在这个评选“最佳搭档”的活动中,我们给学生提出共同的学习目标:
“根据图画内容,续演故事”,而且要评选出“最佳搭档”。
这个学习任务把同桌两个人绑在了一起,所以同桌必须通力合作,才能演好故事,拿到奖项。
根据我们现场的巡视和录象的跟踪记载,发现这些一年级的小朋友虽然不知道合作的确切含义,但是他们都想拿到“最佳搭档”奖。
从角色的分工,故事的创编都非常努力,有的甚至在小伙伴想不出来的时候,急着提醒,以使故事编下去。
我们认为,合作学习应该从一年级就开始培养,由于低年级孩子的心理特点,我们应该更多地考虑合作学习的趣味性,使学生产生与小伙伴合作的心理需求,而不是强调技术性的分组。
因而,比较随意的“两人组”在低年级合作学习中特别适用。
整堂课,我们都没有使用“合作”这个比较专业的词,但评选“最佳搭档”切切实实为学生提供了合作学习的机会,充分激发学生的主动意识和进取精神,他们在轻松愉快的气氛中,既学到知识,又培养了团结合作、主动探索、勇于创新的精神。
要在案例1中评为“最佳搭档”,可能是水平都比较好的“两人组”机会多一些,当然两人水平有差异,如果互相帮助,配合较好,也能评为“最佳搭档”。
水平有差异的“两人组”成功的机会依然很多。
请看案例2。
案例2:
两两合作,演读“两小儿辩日”。
我先请学生找到两个小儿的对话,再布置一个“同桌配对合作朗读对话”的学习任务。
在汇报朗读时,我发现其中有一对同桌男孩一人拉着另一人的手臂站了起来。
但两个两男孩朗读对话时,其中一生读得非常不流利,特别是第五段话有好几个字读错、颠倒。
于是,我先鼓励同桌帮助他。
接着,以一句“谁来帮助他读好?
”引发了全班同学的帮助热情,大家纷纷为该生出点子,有的说“请你用手指着一个字一个字读。
”有的直接示范朗读,最后,该生通过五次朗读,终于读通、读好了第五段话,大家鼓掌鼓励。
我也及时引导孩子:
一个人优秀不算优秀,让同伴和你一样出色,那才是真的优秀。
分析:
从朗读入手是学习文言文最基本的方法,与以往不同的是:
这次朗读的形式是同桌两两配对合作朗读。
与小伙伴一起学习本来就是一件快乐的事情,更何况是有一定难度的古文对话朗读,且对话的角色又恰恰是两个小儿。
这个任务既增加了古文朗读的趣味性,又降低了难度,非常适合学生“两人组”合作。
这儿被帮助的学生是属于语文基础最为薄弱的同学,从被同桌拉着站起来就可以看出该生缺乏自信。
经过一次次的练习、鼓励,他终于获得了成功和掌声。
课堂不是少数优等生展示才艺的舞台,应该让每个学生都得到锻炼。
无论基础好差,成绩优劣,都能在课堂上自信、从容地表现自我,展示自我,这才是理想的课堂,富有生命力的课堂。
是两两合作,促使该生站起来展示自己的朗读;是生生合作、师生合作让该生取得了朗读的进步。
通过上述两个案例,我们发现不管是能力水平相当的“两人组”还是能力水平有差异的“两人组”都有机会成功,关键是教师的即时介入和引领,所以,这种组合方式,我们在语文教学中用得非常多。
3、“同质组”
这是根据学生的兴趣爱好、智力水平组成的同质学习团队。
相对与异质组,这种形式的团队组合在合作学习时出现得较少。
它比较适合于完成较为短期的合作任务。
如语文课的综合实践活动就可以根据学生的共同兴趣暂时组成同质小组去完成。
另外,我们在布置语文分层作业时,也是采用“同质组”的形式进行,以激励小组成员的共同进步。
案例3:
分层作业中的“同质合作小组”。
为了减轻学生课业负担,做到减负不减质,我们在布置语文作业时采用了阶梯分层作业的操作方法,根据学习态度、学习习惯、学习成绩将学生分成不同程度的四人同质小组,全班学生“组内同质,组间异质”。
不同小组当天完成的作业是不同的,三方面综合水平较低的组安排做比较基础性的作业,综合水平高的组安排以课外阅读为主的发展性作业,中间组则需做二者兼顾的作业。
只有同质小组的所有成员共同提高了,他们才能上升一个档次,做更高层次的作业。
由于同质分组,学生水平不相上下,所以只要四人一起努力,很快就能实现做高层次作业的目标。
4、“时差组”
这是我们在语文习作教学和默写古诗文中常用的基于学生的差异,利用时间差而组成的临时合作小组。
案例4:
语文习作教学中的“时差合作小组”。
我们在语文课的习作教学中经常利用时间差来组合学习小组。
在习作课中,学生完成习作后,我们鼓励学生找合作伙伴交流学习。
根据我们观察,在课堂习作时,最早完成的往往是中等程度的学生。
这时,优生尚在奋笔疾书,困难生还在冥思苦想。
于是,中等生自然而然找到了程度相仿的伙伴,他们交换作文,交流感想,指出错误,学习精彩的写法,然后修改自己的作品。
第一次合作就在不知不觉中完成了。
这时,优生也纷纷大功告成,加入到交流的行列中来。
随着新伙伴的加入,第一次分组到此结束。
中等生与优生再次自由组合,形成新的合作伙伴关系,学习更多技巧,交流更多感情,获得更多建议。
这是第二次分组。
当困难生开始交流时,优良水平的学生都已交流到一定程度,学习氛围也已经相当浓厚,为困难生的交流学习创造了有利条件。
就这样,利用完成学习任务的时间差,巧妙地安排出流动型合作小组。
它没有固定模式,组成成员和合作方式都随着新伙伴的加入而变化,每个人都能根据自己的情况选择合作对象、合作数量和合作方法。
在这个学习活动中,生生间互动既充分又有效,作文评改效率大大提高,更加锻炼了学生修改作文、评论作文的技巧,培养了学生自主学习的能力,提高了作文课的教学效能,使学生成为作文学习的真正主体。
5、“自由组”
这是由学生自己选择合作伙伴而成的自由组合型小组,它不受人数限制。
这是学生较为喜欢的一种组合方式,但不宜用得太多,多了易形成小团体,不利于学生多向交流。
所以,我们在平时的语文教学中用得不多,在组织外出活动时偶尔使用。
6、“背景组”
这是根据学生家庭背景组成的临时的合作小组。
由于我们时代小学特殊的地理位置,周边集中了几家大的医院,所以,很多学生家长职业一样,或是同一单位,或是住在一起,或有亲戚关系等,这些家庭背景的孩子就特别容易组成合作小组。
我们一些假日小队经常采用这种组合,他们经常在家长的带领下参观、游览。
我们称这样的合作团队为背景组。
组建好学习小组,并不等于学生就能合作、就会合作了。
要使合作学习小
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