第十一章学与教的心理.docx
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第十一章学与教的心理
第十一章学与教的心理
本章要点:
·教师角色及形成
·合格教师的心理素质
·教与学的含义
·主要的教学理论和现代学习理论
·学习的特点及分类
·教学观变革的新趋势
·知识、技能的概念和种类
·知识的学习和掌握过程及各环节的特点和促进措施
·两类技能的形成阶段及其培养
第一节教师角色心理
教师自古就承担着传道、授业、解惑的角色,然而当今社会随科技飞速发展和社会剧烈变革,教师角色已不仅限于此,正发生着多重性演变。
在此,我们着重探讨教师角色,合格教师角色应具备的心理特征。
一、角色及教师角色
(一)角色
角色,原属戏剧用语,指演员在戏剧舞台上依据剧本所扮演的某一特定人物。
目前认为,角色就是个体在特定的社会关系中的身份以及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。
个体在特定的社会关系中的身份反映了个体在社会关系中所处的地位,它是个体的社会职能、权利和义务的集合体。
每种社会身份都伴随有特定的行为规范和行为模式,当个体产生为自己的社会身份所规定的行为规范和行为模式时,便充当了角色。
(二)教师角色
教师角色是符合社会期望,与教师社会地位相联系的权利和义务的特殊行为模式。
社会对教师期望的多样性,学校教育活动的多样性,决定了教师角色的多样性,教师是多重角色的有机统一体。
我们可以把教师角色从三个维度分成若干小类别。
1、教学与行政角色
(1)知识的传授者
“传道”是教师从古到今不变的基本职责、主要任务。
为了更好地传递人类科学文化知识,教师在传授知识同时要成为教学设计者、指导者和信息源。
在整个教学过程中教师要明确教学目标,有意识选择教学策略和方法,在学习各环节提供必要的讲解传递知识、指点并教给学生获得信息的线索。
(2)学生的榜样
教师常被看作“社会代表”,在传递知识的同时还要传递社会价值观念和道德规范。
教师的言行举止展示给学生以成人的行为样式,对学生行为有积极或消极的影响。
教师应该时刻意识到自己的榜样作用,做到身正为范。
(3)课堂组织者、管理者
课堂组织者、管理者是基于建立或安排学习环境的需要而形成的角色,教师为学习任务而制定种种规则和程序,并以此来限制和控制学生的行为。
(4)学生团体工作者
教师在课外许多活动中往往是作为学生工作的领导者而出现的,如做各式各样体育活动的教练,各种节目的导演,辅导课外小组活动等。
(5)办事员
教学需要做大量的事务工作,教师常有许多作业要批改和评分,测验详阅,分数要登记,要做报告,要写信和发通知,要整理档案等等。
(6)公关人员
每个教师都不同程度地扮演着公关人员的角色。
无论是在教师和家长之间,还是在教师与其他社会成员之间,教师总免不了对一些问题进行阐明,对学校的种种政策予以说明,以帮助家长和社会其他成员更好地了解学校。
2、心理定向的角色
教师还是在教育情境下工作的心理工作者,大致分为以下几种:
(1)处理人际关系的艺术家
教师要学会运用多种不同的技巧来营造学习情境,根据学生个性的差异、社会背景的不同和特定的教学情境,使用不同的方法,这需要将科学知识与个人经验融为一体。
(2)社会心理学家
教师在教学中逐步意识到集体对学习的影响,会帮助集体成员彼此了解和相处,使得生生之间和师生之间更有效地进行交流和沟通。
(3)临床心理医师
这一角色主要表现在帮助学生学习更有效的生活方式,减轻神经焦虑或是激发正常的紧张,帮助学生获得心理的需要,通过完成各发展阶段的任务让学生进一步地成熟。
3、自我表现的角色
教师的行为有时是为了满足自身需要的,这类角色主要有:
(1)反思者、研究者、创造者
自我实现的需要使教师不断自觉提高教学能力、教学效果。
为实现这一目标,教师必须随时反思、观察自身的教学行为。
没有任何教学理论会明确告诉教师在某一特定条件下该怎么做,教师必须是一个研究者,对自己的教学进行研究,从而能够以一定的理论为基础,灵活地解决教学中各种实际问题。
这种反思、研究的活动本身也是一种创造性活动。
(2)父母形象
这种角色使得教师与其他部门的从业人员区分开来。
儿童在入学之初就认为教师是父母,在教师方面,有时也认为自己与学生在一种父(母)子关系之中,因而对儿童的行为相应地予以酬答。
在教师和儿童的许多关系之中,常蕴藏着非常稳固的父母般的行为暗流。
(3)帮助者
许多教师选择教学这样一个职业是由于它给教师提供了一个帮助别人的机会。
正是帮助别人的献身精神,使得一些教师成年累月地在极其困难艰苦的条件下工作。
教师主要给学生提供帮助,学生得到教师帮助后有利于形成对教师的信赖、依恋,视教师为同伴、知己。
二、教师职业角色的形成
职业角色期望反映了社会对从事某一职业的人的行为要求,从事这一职业的人会逐步认识到自己的职业角色,产生相应的职业角色意识,形成从事某种职业的能力。
(一)教师职业角色意识的形成过程主要有:
1、角色认知阶段
角色认知指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解。
知道哪些行为是正确的,哪些行为是不合适的,表现为了解教师角色所承担的社会职责,能够将教师所充当的角色与社会上其他职业角色区别开来。
2、角色认同阶段
教师角色认同指通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责,并用来控制和衡量自己的行为。
3、角色信念阶段
教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。
这时教师坚信自己对教师职业的认识是正确的,并视其为自己行动的指南,形成了教师职业特有的自尊心和荣誉感。
(二)促进教师角色形成的主要条件有:
1、全面正确认识教师职业
要促进教师角色的形成,首先要使从事教师职业的人在正式成为教师前就对教师职业及相应的角色有一个较为全面而正确的认识。
2、树立学习榜样
树立榜样有助于新教师形成职业角色,通过榜样的行为示范,人们能够掌握社会对教师的角色期望,学会在不同情境中从事角色活动,处理角色冲突。
3、积极参与教育实践
要促进教师角色意识的形成,新教师还要通过自己的教育实践,使自身的心理需要发生变化。
三、合格教师的心理素质
心理素质指个体成长和发展中形成的各种心理品质和心理能量,这是人们自我发展和价值实现必需的内在条件,直接制约着个人整体素质的提高。
合格教师的心理素质大致包括以下几方面。
(一)合格教师的情感特征
教师的情感是丰富的,尤其是教师的职业情感更具特色,是构成教师心理素质的动力因素之一。
热爱教育事业,热爱学生,热爱自己所教的学科,这是教师首要的基本心理素质,是搞好教育工作的前提;而热爱学生,又是热爱教育事业的具体表现;热爱自己所教的学科,则是提高教学质量的重要条件。
(二)合格教师的意志特征
教师良好的意志品质是顺利而有效地进行教育、教学工作必备的主观条件,是事业成功的保证,也是学生学习的榜样。
教师良好的意志品质主要有下面几种表现:
1、明确的目的性
教师所具有的完成教育、教学任务的明确目的性和力求达到这一目的的坚定意向,是动员自己的全部力量以克服工作困难的内部条件。
2、处理问题的果断性和坚定性
教师处理问题的果断性和坚定性是教育、教学情境中直接影响学生的内在力量。
3、解决矛盾的坚定、沉着、耐心和自制力
慎重地对待自己的言行,善于支配和控制自我,是教师有效地影响学生的重要的心理因素。
4、充沛的精力和顽强的毅力
教师工作艰巨复杂,没有充沛的精力和顽强的毅力,是难以完成教学任务的。
实践证明,意志坚强的教师,能以充沛的精力和顽强的毅力努力地工作,遇到挫折不泄气,面对困难不退缩,最终取得良好的教育、教学效果。
(三)合格教师的一般能力与教育能力
1、教师的一般能力
教师的一般能力是指教师的观察力、记忆力、思维力、想象力和注意力,它是形成教师教育、教学能力的前提。
(1)教师应具有敏锐的观察力
教师的观察力是做好教育、教学工作的基本功,是教师做好教育、教学工作必备的一种主要心理品质。
教师的观察力是因材施教的依据,是发现人才的关键。
(2)教师要有良好的记忆力
记得多,记得牢,记得准确,记得快,这是教师搞好教育、教学工作的重要心理品质之一。
因为无论是从事教育还是教学都有许多东西需要教师记住。
从教育、教学内容,到教育、教学方法,从学生姓名到学生的个性特点等,都需要教师记住、记牢、记准确,否则无法搞好教育、教学工作。
(3)教师需要有良好的思维品质
思维广阔,善于全面地、系统地考察问题;思维要有深度,善于通过纷繁复杂的现象而深入问题的本质;思维要有敏捷性,能迅速地作出反应;思维要有逻辑性,遵循严格的逻辑顺序,推理中有充足的逻辑依据;思维要有独立性,既能虚心听取学生的正确意见,又能坚持原则,不轻易改变初衷,朝令夕改。
(4)教师要有丰富的想象力
具有丰富想象力的教师,能对教学进行合理设计,自觉调控,把学生引入应有的境界,这不仅有助于学生掌握知识,而且有助于发展学生的创造性。
(5)教师要有良好的注意品质
善于分配自己的注意力是教师的一项职业要求。
有较强注意分配力的教师,一般都善于使学生始终处于积极的思维活动状态,能随着学生心理活动的进展,及时地调整讲授内容,改进教学方法,取得满意的教学效果。
2、教师的教育能力
教育能力是指教师成功地进行教育活动所必须具备的能力。
许多研究表明,教师的教育能力与教育效果有较高的相关。
教师的教育能力是在教师的一般能力的基础上,在教育实践活动中形成的。
教育能力包括的内容很多,主要归结为以下几种能力。
(1)组织教学的能力
教师的主要职能是通过教学活动向学生传授知识和技能,因此,组织教学的能力就成了教师必须具备的一种特殊能力。
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教师的知识储备
威尔逊(Wilson,1987)以中学教师为对象用观察和面谈的方式进行了研究,这一研究结果确定,教师要上好一节课需要七个方面的知识:
(1)关于课程内容的知识;
(2)关于学生情况的知识;(3)关于教学目标的知识;(4)教育学原理与教学论方面的知识;(5)这一学科和教材的内容、结构方面的知识;(6)与这一部分内容相关的其他学科的知识;(7)如何把教材的内容给学生的教学方法方面的知识。
威尔逊等人进一步指出了在备课写教案的过程中,教师要综合运用这七个方面的知识:
第一步是理解教材;第二步是根据教材与教学目标去选择适当的材料,如举哪些例子;第三步是选择适合于这些材料的教学方法,如归纳或演绎、实物呈示或图片呈示等;第四步是根据这个班级儿童的心理特点分析教学方法是否适当。
(2)言语表达的能力
教师的教育、教学活动主要是通过言语来进行的,因此教育教学的效果在很大程度上取决于教师言语的表达能力。
另外,教师的言语表达能力,对于陶冶学生情操,激发学生学习兴趣,发展学生言语和思维能力等都具有很大的作用。
(3)教育机智
教育机智是教师在教育、教学过程中的一种特殊的定向能力,是指教师对教与学双边的敏感性及能根据新的、意外的情况快速地作出反应,随机应变,及时采取恰当的教育、教学措施的一种综合的心理素质。
它是观察的敏锐性、思维的灵活性以及意志的果断性的独特结合。
(4)教育科研能力
随着科学技术的日新月异的发展,教育也在不断变化发展,这就要求教师应具备从事教育科研的能力。
教师的科研能力主要包括三个方面的内容:
教学理论的研究能力,应用科学的研究能力,基础理论的研究能力。
(四)合格教师的人格特征
健全的人格是合格教师必备的心理素质。
教师的人格特征不仅是保证身心健康和事业成功的必要条件,而且会直接影响学生人格的健康发展。
有成效的教师应具备以下主要人格特征。
1、客观的自我意识
自我意识由自我认识、自我体验和自我控制等三个维度构成。
从自我认识的维度看,有成效的教师一般能在客观的自我观察的基础上,进行实事求是的自我分析,作出恰当的自我评价,形成主观自我和客观自我相统一的自我形象;从自我体验的维度来看,有成效的教师一般都能通过积极的自我感受,形成适度的自爱、自尊、自信、自强等心理品质,有强烈的责任感、义务感和贡献感,自觉地根据自己在社会活动中形成的信仰和情感激励自己,全身心地投入到教书育人的活动之中,对自己献身的职业充满自豪感和荣誉感;从自我控制的维度来看,有成效的教师的自我控制能力是很强的,主要表现在:
善于控制自己的情感和行为,能自觉抵制各种不利因素的刺激和影响,善于进行自我批评,善于进行自我调节、适应新的环境。
2、崇高的品德和正确的人生价值观
崇高的品德和正确的人生价值观,是促进教师奋发向上,献身教育事业,不断进取的动力。
对德的要求历来被看作是教师品性的第一位。
因此,教师的职业要求教师应有崇高品德。
惟实求真、无私奉献是教师应具备的基本品德之一。
教师人生价值的实现,受众多的主客观因素的制约和影响。
教师要实现自己的人生价值,就要树立崇高的价值目标。
教师应充分认识到,教师肩负着提高全民族素质,为祖国现代化建设培养合格人才的伟大历史使命。
教师只有把自己的目标融入到这一历史使命之中,才能充分显示自己崇高的人生价值。
其次,教师的人生价值直接体现在其为祖国培养合格人才的不懈奋斗之中。
3、良好的性格
在个人的人格特征中,性格是最基本的、综合性的因素,它不但能影响其他因素,而且综合反映其他因素。
因此,良好的性格是合格教师人格特征的基本要求。
教师良好的性格主要表现为:
公正无私、平等待人、诚实谦逊、热情开朗、独立善断、是非分明等。
第二节学与教的实质
教学是指教的人指导学的人的活动,即教与学相结合或相统一的活动。
教是为了学、服务于学,学离不开教,二者交互作用,共同为达成教学目的服务。
一、教的实质
(一)教的含义
中国古代有“教,上所施下所效也”之说,意指教的含义是传授;《现代汉语词典》给“教”这个概念下的定义是“把知识或技能传给人”。
但如果我们反思一下“教”的含义,就不难发现,这样的“教”的解释是从施教者的角度而言的,动作的主动者是“教”者,而非“学习”者,学习者是根据教者的意图被动参加学习活动的。
有学才有教,教的本身不是目的,而是为了更有效地促进学习者最佳的学习;教是“因学论教”的,是外因通过内因的学习需要而实现教学目的的培育过程。
教的含义应是使学生真正的学,是优化和促进学生的学,变以教为中心为以学为中心,变教为启,变学为思,从而让学生从学到会学,学会学习,学会创造,把教师的循循善诱调谐到学生的独立思考上,达到教与学的和谐一致,让所有的学生都做学习的主人,让每一个学生都得到充分的发展。
所以教的含义其实质就是教学的含义,其中应该包含三层要义:
第一,强调教师教与学生学的结合或统一,即教师教和学生学是同一活动的两个方面,是辩证统一的;第二,明确教师教的主导作用和学生学的主体地位;第三,指出教学对学生全面发展的促进功能。
因此,教(教学)是一种尊重学生理性思维能力,尊重学生自由意志,把学生看做是独立思考和行动的主体,在与教师的交往和对话中,发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格,使每一个学生都达到自己的最佳发展水平的活动。
(二)当代主要教学理论
教学理论是“在某种意义上的约定俗成的通例,它阐明有关最有效地获得知识与技能的方法的规则”,主要研究的是“怎样教”的问题。
教学理论的形成经历了漫长的历史阶段,从教学经验总结,到教学思想成熟再到教学理论的形成,如今教学理论已经呈现百花齐放的景象,在这里,我们介绍当代主要的几种教学理论。
1、哲学取向的教学理论
哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。
这种理论认为教学的目的是形成人的道德,而道德又是通过知识积累自然形成的。
为了实现道德目的,知识就成为教学的一切,依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。
这种理论的基本主张是:
(1)知识—道德本位的目的观。
这种理论在目的范畴内提出了“教学目的或任务。
(2)知识授受的教学过程。
把教学分为不同阶段,如赫尔巴特把教学过程划分为五阶段。
(3)科目本位的教学内容。
此理论强调书本知识,分科课程占主导地位,习惯依教科书为课程范本。
(4)语言呈示为主的教学方法。
即在教学方法上以讲授法为主导。
2、行为主义教学理论
20世纪初,以美国心理学家华生为首发起的形位革命对心理学的发展进程影响很大。
他认为刺激—反应是行为的基本单位,学习即刺激—反应之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化.由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。
其中以斯金纳的程序教学理论影响最大,其理论的基本主张为:
(1)预期行为结果的教学目标。
认为教学目的就是提供特定的刺激,以便引起学生的特定反应,所以教学目标越具体、越精确越好。
(2)相倚组织的教学过程。
所谓相倚组织,就是对强化刺激的系统控制。
行为主义侧重行为,直接涉及要教什么,不教什么,并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。
(3)程序教学的方法。
根据强化作用理论而来,提出程序学习的两种形式,即直线式和分支式。
3、认知教学理论
认知心理学家认为学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组,教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。
提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等,其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论,其理论的基本主张为:
(1)理智发展的教学目标。
认为发展学生的智力应是教学的主要目的。
(2)动机—结构—序列—强化原则。
(3)学科知识结构。
任何学科知识都是一种结构性存在,知识结构本身具有理智发展的效力。
(4)发现教学方法。
学生不是被动接受知识,而是积极的信息加工者,教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境,而不是提供预先准备齐全的知识,一次,他极力倡导使用发现法。
4、情感教学理论
人本主义心理学家认为,真正的学习涉及到整个人,而不仅仅是为学习者提供事实。
真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质,发现自己作为一个人的特征。
教学的本质即促进,促进学生成为一个完善的人。
美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表,其基本主张是:
(1)教学目标。
最好的教育,目标应该是充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人。
(2)非指导性教学过程。
这是把心理咨询的方法移植到教学中,这种教学过程以解决学生的情感问题为目标。
(3)意义学习与非指导性学习。
罗杰斯按某种意义的连续,把学习分为无意义学习和意义学习,意义学习是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习,其实质是一种非指导性学习。
(4)师生关系的品质。
教师是学生学习的促进者,要移情性地理解学生。
二、学的实质
(一)学的含义
学习可以说是众所周知的一个术语,也是人们毕生都在从事的一项活动。
人类,从猿发展到人,又从蒙昧时期进步到文明社会,其生存与发展的全过程,无不依靠学习。
教育发展史上,大量的教育经典性言论对“学”都有精辟的论述,但是当科学心理学试图从日常的学习活动中抽象出它的本质特征,为学习下一确切定义时,却引发了来自不同流派的争端和分歧。
比如,早期联想主义学派认为学习是形成观念间的联想;联结派认为学习即形成刺激与反应间的联结;认知派主张学习即形成和改变认知结构。
目前最广泛接受的学习的定义是:
“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。
”
首先,学习的发生是由于经验所引起的。
此种经验不仅包括外部环境刺激,包括个体的练习,更重要的是包括个体与环境之间复杂的交互作用。
其次,学习的变化是持久的,它有时是直接见诸行动,有时是行为潜能或思维的变化。
第三,不能简单地认为凡是行为的变化都意味着学习的存在。
学习是由练习或反复经验而产生的。
学习发生后将要引起行为的变化,但不一定马上发生。
此外,有机体的行为变化不仅可以由学习引起,也可以由本能、疲劳、适应和成熟等引起,这些变化不能称作学习的行为变化。
第四,学习是一个广义的概念,它不仅是人类普遍具有的,而且动物也存在学习。
学习不仅指有组织的知识、技能、策略等的学习,也包括态度、行为准则等的学习,既有学校中的学习,也包括从出生以来就出现并一直持续终生的日常生活中的学习。
(二)人类学习的特点
对动物而言,学习是一种有生物意义的活动,而对于人类来说,学习不是简单地适应环境的活动,而具有社会意义,这是人类学习与动物学习的本质不同。
因此,狭义的学习特指人类的学习,人类的学习具有自己的特点。
1、人类学习的社会性,即学习间接经验为主
人类除了通过直接经验的方式获得个体经验以外,还在同其他人的交往过程中获得人类社会的历史经验。
自从有人类文化以来,人类社会积累了大量的知识和经验,这些知识和经验通过社会传递保存下来,而个体从出生以来,就是通过与成人的交往,通过在学校里与教师的交往,进行学习,掌握前人所积累的经验;还通过与同代人的交往而获得大量的社会经验。
这种间接经验的学习,无论在内容和形式上都是非常丰富的,这是动物学习中所不可能的。
2、以语言为中介
人类是以语言为中介来进行学习的。
由于有了语言,扩大了个体掌握社会历史经验的可能性;有了语言,使人不仅能掌握具体的经验,而且有可能掌握概括、抽象的经验,因为语言是使事物之间关系抽象化概括化的信号。
3、积极主动性
动物的学习是为了适应环境,因此是被动的;而人类的学习不仅是为了适应环境,更重要的是积极作用于环境,认识世界的同时改造世界。
动物学习为了满足生理需要,而人类的学习不仅为满足生理的需要,更重要的是为了满足社会生活的需要,因此人类有极为丰富的学习动机、学习目的,并因此积极探求有效的学习方法。
总之,人类的学习即狭义学习,是在社会生活实践中,以语言为中介自觉积极地掌握社会的和个体的经验的过程。
(三)学生学习的特点
从总体上说,学生的学习与非学生的学习具有内在的一致性,但从具体的学习过程上看,又表现出自己的独特之处。
首先,有教师参与指导。
学生的学习活动是在教师指导下进行的,对教师的教授和指导有一定的依赖性。
有教师参与指导的学习的目的在于使学生能走捷径,使学生的认识达到当代科学发展的最高水平,能在较短的时间里掌握人类总体的认识成果。
教师的指导关键在于导,使学生学会学习、学会发现、学会创造,最后达到不导的目的。
其次,以教材作为对象。
学生的学是以间接经验为主,但又不是以人类积累起来的所有知识为对象,而是有所选择,有所加工的。
教材,特别是教科书,是科学家与教育家们一起,根据知识本身的内在联系和逻辑系统,以及学生学习的心理顺序和内在规律,精心地选择和排列的基础知识、基本技能和价值体系。
学生正是通过对教材的系统学习来掌握人类总体的认识成果,并据此进行迁移,达到闻一知十、举一反三的目的。
第三,求自身全面发展。
学生的学习活动与非学生的学习活动不同,学生的学习活动目的在于求得自身的全面发展,而非学生的学习活动往往带有功利性和片面性的特点,较少具有全面的自我教育性和自我发展性。
学生的学习,特别是基础教育阶段的学生则是以自身的全面发展为目的的,所以,学校评价一个学生学习是好还是坏,不只是看学生的智育成绩,而是德育、智育、体育等各方面全面考察的。
(四)学习的分类
1、潘菽对学习的分类
我国心理学家潘菽在其主编的《教育心理学》中,根据学习的内容和结果把学习划分为以下种类:
(1)知识的学习。
(2)技能的学习。
(3)以思维为主的能力的学习。
(4)道德品质和行为习惯的学习。
这种分类的优点是比较符合学校教育的实际和需要,能帮助教育工作者按照同类型学习的特点和规律去指导学生的学习,在研究工作中也便于探讨不同类型学习的特点和规律。
这种分类的缺点在于容易使知识的学习与道德品质的学习,知识的学习与能力的学习相互脱节。
因此,采用这种分类时,应该注意到几种学习类型之间的内在联系,把它们有机地结合起来。
2、布卢姆对学习的分类
美国芝加哥大学教授布卢姆以对学习材料的简单会议到对学习材料的评价,把学习分为六类:
知识、了解、应用、分析、综合、评价。
布卢姆的学习分类同教育目标紧密结合,使学生的学习
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