苏教版小学数学教材二年级下册修订说明.docx

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苏教版小学数学教材二年级下册修订说明

苏教版义务教育数学教科书二年级下册修订说明

（仅供参考）

一、主要的调整和变化

1.整合千以内数的认识和万以内数的认识。

万以内数的认识

两、三位数的加法和减法

两、三位数乘一位数

两、三位数除以一位数

两位数乘两位数

两步混合运算

三位数除以两位数

三步混合运算

2.把一年级尚未涉及的加、减法口算集中安排在笔算两、三位数的加法和减法之前进行教学。

P59~62例1、例2

3.引导学生基于生活经验尝试解答两步计算的实际问题。

二下：

简单的加、减混合P63例3

三上乘法单元：

简单的乘加、乘减

三上除法单元：

简单的加除、减除

三上策略单元：

从条件出发分析和思考

三下策略单元：

从问题出发分析和思考

四上策略单元：

灵活运用从条件和问题出发

4.重新组织认钟表和时、分、秒的认识，在认钟表的过程中感受相关时间单位的实际长短、理解它们的进率。

P16的思考

P35的你知道吗？

P73的动手做

5.以认识东、南、西、北为重点，整合认识方向的相关内容。

6.重新设计统计内容，着力引导学生了解统计活动过程、积累初步的统计活动经验。

7.增设思考题、你知道吗和动手做栏目。

8.后移两位数乘一位数的教学内容。

二、各单元的教材分析

【第一单元有余数的除法】

1.通过实实在在的平均分活动，帮助学生建立“余数”和“有余数除法”的概念。

P1的例题1

2.结合事理，探索并理解“余数要比除数小”的合理性。

P2的例题2，通过用若干根小棒摆正方形的操作，引导学生充分利用平均分的操作经验理解有余数除法的含义，探索一个数除以4时余数的各种情况，发现并理解在有余数除法中“余数小于除数”的特点及其道理。

3.联系现实背景，理解有余数除法的竖式计算过程，掌握相应的计算方法。

P4的例题3，先让学生通过“圈一圈”这一直观操作活动，更便于有余数除法的竖式与没余数除法的竖式结合，理解竖式各部分的含义，教学时应体现具体直观至抽象的思考过程。

4.有层次地安排用有余数除法解决的实际问题。

P6的第5、6题，P7的第9、10、11题。

【第二单元时、分、秒】

1.从认识钟面上的整时入手，引入对钟面的认识。

P8的例题1

2.结合对钟面的认识，探索时和分的关系，感受1时和1分的实际长短。

P9的例题2

3.由易到难，逐步掌握几时几分的认读方法，突破相应的学习难点。

P11的例题3

P12的例题4

4.通过不同形式的活动，从不同角度体验1秒的实际长短。

P14第1、2、3、4题

5.联系生活经验，体会时间是有序的，生活需要有序地安排。

P16第6、7、8题

【第三单元认识方向】

数学课程标准对这些内容的教学要求是：

数学课程标准要求学生在熟悉的环境里，能独立辨认东、南、西、北。

在不太熟悉的环境里，只要告诉他们某一个方向，能辨认出另外三个方向。

也就是说：

使学生认识东、南、西、北，在这四个方向中任意给定一个方向，能辨认出其他三个方向；知道东南、东北、西南、西北，能用这些词语描绘物体所在的方向。

四个主要方向是教学重点，而四个辅助方向的教学要求，要比四个主要方向的教学要求低一些。

1.方向具有确定性和相对性的双重属性。

确定性：

东、南、西、北不变化。

P19第2题，使学生发现，两人面对面时，前与后，左和右刚好相反，但东、南、西、北却是一致的，没有发生变化，体会用东、南、西、北表示方向更客观，也更便于交流。

相对性：

物体间的位置关系。

东、南、西、北描述的是物体之间的相对位置关系，主要有两层次意思：

一层意思是，甲物体在乙物体的东面，则乙物体在甲物体的西面；另一层意思是，甲物体在乙物体的南面，甲物体未必就在其他物体的南面。

这两层意思，应该让学生在现实的情境里获得体验。

如：

P21第2题，在一幅学校平面图上，教学楼在食堂的东面，充分表示出物体“在哪里”是相对而言的。

不能简单地说“教学楼在东面”，必须说出“教学楼在什么的东面”。

而且，从教学楼在食堂的东面，可以推断食堂在教学楼的西面。

在这幅学校平面图上，实验楼在食堂的南面，在花坛的北面。

可见，实验楼在哪面应相对于某个参照物而言，实验楼在食堂的南面，但却不在操场、花坛的南面。

2.联系对前、后、左、右的已有认识，辨认东、南、西、北。

教材主要从两方面帮助学生认识这四个方向：

南北相对，东西相对；次序：

东南西北。

P18第二幅图，例题利用小明面向太阳站立的情境图，帮助学生了解东、南、西、北这四个方向之间的关系。

情境图里，已经分别标出了东、南、西、北，让学生根据图画里的标注，填写“前面是东，后面是（西）；左面是北，右面是（南）”。

通过这些填写，明白东和西是相对的，南和北是相对的。

这样，学生知道了东面，就应该能指出西面；知道了南面，就应该能指出北面。

P18试一试，面对的方向按东、南、西、北的次序变化，其右面则按南、西、北、东的次序随着变化，后者要比前者迟一个节拍。

学生一旦了解这个规律，就能用这样的活动辨别方向了。

3.在平面图上辨认东、南、西、北是教学的重点。

P20例2，例2以例1的“想想做做”第4题（P19）为教学起点，这里要求学生把东、南、西、北的物体在图上表示出来，体验需要在图上确定四个方向，可先让学生自己记录，这样学生的答案将会五花八门，于是产生了统一的需要。

然后指出地图或平面图，通常按上北、下南、左西、右东绘制。

这就把现实空间的四个方向过渡到平面图上了。

教学时应该要求学生记住平面图上确定方向的规则，并具体地一一指出平面图上的四个方向。

学生在填写平面图中会体会到：

平面图上的方向与现实空间的方向是一致的：

上面是北相当于前面是北，下面是南相当于后面是南，南北两面相对；平面图和现实空间都左面是西、右面是东，东西两面相对。

这就体验了平面图上的方向规定是合理的。

于是就能把记忆和辨认现实空间方向的经验迁移到辨认平面图的方向上。

4.东北、西北、东南、西南都是指一个区域，是对一类方向的粗略描述。

现实生活中，有些物体所在的位置正好在东面或者南面、西面、北面，也有些物体的位置处于相邻两个方向之间。

例如，东面和南面之间，西面和北面之间。

为了描述不正好在东、南、西、北方向的位置，需要使用东南、东北、西南、西北等方向词语。

P23的例3教材的意图是要求老师分三步教学：

第一步：

确立新知识的最近发展区。

从学校看汽车站、电影院、火车站、少年宫分别在北面、南面、西面和东面；从学校看平面图里的另外四个场所，都不是正好在东、南、西、北等方向上，于是产生学习新的方向知识的需要。

如果说东、南、西、北是四个相对独立的方向，那么东北、东南、西北、西南与东、南、西、北密不可分，不能辨认东、南、西、北是不可能学习其他方向的。

第二步：

是学生体会东北面是介于东面和北面之间的方向，西南面是介于西面和南面之间的方向。

第三步：

是学生认知迁移，也是学生自主建构知识。

这里讲“迁移”，意思是让学生类推出西面和北面之间是西北面，东面和南面之间是东南面。

他们进行类推的思想基础是上一步对东北、西南的体验。

5.不要求用“东北、西北、东南、西南”描述行走路线。

P21第4题，避开东南、东北、西南、西北描述线路。

P25动手做，这里的重点是学习如何使用方向板，体验方向板指出的方向和已经知道的方向完全一致，从而信任方向板。

【测定方向（综合与实践）】

1.教材提供的是场景图，不是平面图，判断不同方向景物的依据是图中指南针所显示的结果。

2.选择的观测点不同，观测结果也随之变化。

P26例题图

第一段组织学生讨论“怎样在校园里测定方向”，通过交流整理出两个要点：

一是利用测定方向的工具——指南针或方向板，二是有次序地辨认方向——先找到北面，接着依次找到东、南、西面，然后找到四个辅助方向。

第二段是看看“图中的小朋友是怎样测定方向的，他们学校的各个方向分别有些什么”。

第三段是学生分组在自己的校园里开展测定方向的活动。

组织学生活动要注意两点：

第一，如果要在校园里找两个或两个以上观测点，那么这些点要尽可能离开远一些，使校园里的部分景物，在不同观测点被测定的方向不一样。

第二，要让所有学生都充分活动，每个小组的人数不宜多，一组3~4人比较适宜。

教师应该告诉学生校园的北面，其他方向则由学生用方向板测定。

第四段“在小组里说说测定方向的体会”，总结这次实践活动，积累数学活动经验。

【第四单元认识万以内的数】

1.本单元的内容结构。

P28例题1，三位数的基本含义；

P29例题2，数数认识一千；

P31例题3，千以内数的读写；

P34例题4，用算盘表示数；

P38例题5，四位数的基本含义；

P39例题6，数数认识一万；

P41例题7，万以内数的读写；

P43例题8，数的大小比较；

P45例题9，近似数；

例1~例4集中教学三位数，帮助学生初步建立“千”的观念。

例5~例7集中教学四位数，让学生初步认识“万”。

例8和例9则把三位数和四位数结合起来，教学比较数的大小与求近似数。

这种知识结构与过去教材相比，有很大的不同。

把三位数和四位数的认、读、写分开安排，降低了学生认知的坡度，有分散教学难点的作用。

比较数的大小和求近似数，三位数和四位数的原理与方法是一致的，都是依据数的组成作出判断，合起来教学，避免了不必要的重复，能节省时间，提高效率。

2.用方块表示数，突出的是数所表示的数量多少。

P28例题1，

在教学100以内数时，小棒是最主要的教具和学具。

因为小棒容易数、容易摆、容易捆，1根小棒表示一，10根小棒捆成1捆表示10个一是1个十，几捆或10捆小棒表示几十或一百。

这种方式表示数，形象具体，有利于学生形成100以内数的概念。

然而，教学万以内的数，如果再用小棒做教具和学具，就不太方便了。

为了直观表示万以内的数，教材选择小方块为教具和学具。

具体地说，1个小方块表示一，10个小方块连成一条表示1个十，10条小方块拼成一片表示1个百。

学生第一次接触小方块表示的数，教材指出每一片都表示一百，3片是3个一百，即三百。

学生看着3片小方块和计数器百位上的3个珠，能够体会到3个一百是三百。

这就直观形象地体验了三百的意义。

例1接着呈现由3片、2条和4个小方块合起来的图，要求学生思考一共有多少个小方块。

3.用计数器和算盘表示数，突出的是计数的位值原则。

P28例题1

P38例题5

4.借助计数器和算盘数数，突出的是“满十进一”。

P29例题2

P39例题6

5.结合数数认识千和万，突出的是千和万的双重含义。

P29例题2

设计认识一千的两条线索。

一千是一个数，“千”也是一个计数单位。

学生认识三位数以后，有条件认识一千，他们继续学习更大的数也必须认识一千。

例2引导学生直观认识一千，编排了两条认数线索，让学生体会一千有多大，学会用学具表示一千。

一条线索是在计数器上一个一个地数，九百九十九添上1是一千。

教材画出的计数器上，百位、十位、个位上各有9个珠，表示九百九十九。

如果再添上1，个位上是10个珠。

已有的经验是10个一变成1个十，十位上就是10个珠；10个十变成1个百，百位上就是10个珠。

这就需要建立新的数位和计数单位，为此在百位的左边新增加一个“千位”，这个数位上的1个珠表示一千。

另一条线索是看着小方块一百一百地数，1片小方块表示一百，几片小方块表示几百，10片刚好拼成一个大正方体。

这个大正方体表示一千，由此得出“10个一百是一千”。

上述的前一条线索，是逐一计数，即一个一个地数出物体的个数，有助于学生体会相邻自然数之间的关系。

后一条线索是按群计数，突出了计数单位以及相邻单位之间的进率。

教材安排这两条认知线索，使“千”的教学更加丰满。

6.用计数器表示数过渡到用算盘表示数，是为了落实课标的要求。

P34例题4

算盘曾经是十分常用的计算工具。

发明和使用算盘表现出了中华民族的智慧和传统文明。

由于计算器的普及，珠算已越来越少，离开小学数学教学也有较长时间了。

按照数学课程标准中使学生“知道用算盘可以表示多位数”的要求，本单元编排例题帮助学生认识算盘，并在算盘上表示万以内的数（教材引进算盘表示数）把传统文化与现代数学教学有机融合，一方面传承我国优秀的传统文化，另一方面多了一件教具、学具，多了一种直观表示数的方法。

算盘的1个上珠表示“5”，用它表示数，比计数器稍抽象些，但更方便些，对培养学生的思维能力也有好处。

7.数的读、写要特别关注中间、末尾有0的情形。

P41例题7

例7教学的数，中间（百位、十位）有一个0或两个0，这是学生学习的一个难点。

教材仍然让学生在算盘上，照例题的样子拨出四千零六十和七千零三，在拨数时了解它们的组成。

学生先对照着算盘表示的数，从高位到低位写出每一位上的数，再依据数的组成写出数，能够体会到写数的要领：

哪一位上有几个单位，就在这一位上写几，哪一位上一个单位也没有，就在这一位上写0。

教学时要适当帮助学生读中间有0的数：

数中间的“0”应该读出来，无论数的中间有一个0还是有两个0，都读一次“零”；数末尾的“0”一般不读。

8.从不同角度理解数的大小比较方法。

P43例题8

把比较三位数的大小和比较四位数的大小结合起来教学，主要有两点原因：

一是比较两个三位数的大小和比较两个四位数的大小，原理和方法是一致的。

二是如果把比较三位数的大小与比较四位数的大小分开教学，容易遗漏一个三位数与一个四位数的比较，造成比较万以内数的大小里的一个空白点。

例8设计开放的情境，让学生在宽松的氛围中主动开展比较活动。

首先，例题的题材是开放的，这些比较里，有千位上数不同的四位数、千位上数相同的四位数、三位数与四位数等各种情况，有利于完整地教学万以内数的大小比较。

其次，比较的思路和方法是开放的。

学生可以从自己的数学现实和个性特点出发，设计自己的比较方法。

另外，自己选两种商品比较价钱也是开放的。

最后，各人积累的体验是开放的。

例题问学生“怎样比较两个数的大小”，引导他们反思并积累比较数的大小的经验。

教学时，一方面可以帮助学生总结出几个要点，例如，两个数的位数不同如何比较大小？

两个数的位数相同如何比较大小？

另一方面不要以条文式的方法去限制学生，要允许学生保持自己的想法，使用自己的方法。

9.用不同方式描述数的大小关系。

P44第5题：

用“多得多”“多一些”“少很多”“少一些”等词语描述数与数的大小关系，生动形象，便于理解，便于交流。

这些词语曾经在100以内数的范围里用过，现在应用于万以内的数。

随着数的范围扩大，词语含义的相对性越来越大，学生对此会有更加丰富、更加深刻的体会，他们的数感也会随之得到发展。

P45例题9：

读、写都比精确数简便。

使用近似数方便了描述与交流，便于解决问题。

善于使用近似数是具有良好数感的表现之一，也是以后进行估算所需要的基础。

小学数学分两次教学整数的近似数。

本单元是第一次，仅是初步认识。

教材里没有出现“近似数”这个词语，也不用“四舍五入法”求近似数。

只是通过某些三位数接近几百、某些四位数接近几千，得出这些数的近似数。

同时，让学生认识约等号，并用它来表示近似数。

10.探索数的排列规律具有丰富的教学功能。

P32第6题，需要学生数，而不是算，可更好地让学生掌握数的顺序，避免数数时的错误。

P37第7题，需要学生数出来，而不是算出来，从第二个数开始把每个数和前一个数比一比，说一说每列数各有什么规律，再按规律写出后面的数。

P42第7题，有一个一个地数，一百一百地数和一十一十地数，都是针对后继数需“进1”的难点设计的，教学时，要引导学生仔细观察前面三个数，说一说每道题中的数分别是按怎样的顺序排列的，再完成填空。

P51第13题，要适当指导学生看懂图意。

图中的数一共分为6组，每组中都有5个数，且每组的5个数都是从3597开始按一定规律排列的。

【第五单元分米和毫米】

1.联系对米和厘米的已有认识教学分米的认识。

P52例1，分米的教学着重关注三点：

1分米有多长，分米与米之间关系，分米与厘米之间关系。

2.在现实背景中引出毫米的认识，体会认识毫米的实际意义。

P53例2，毫米的认识主要关注三方面：

一是毫米是小得使学生不太会注意到它，所以用情景来引出毫米；二是1小格是1毫米，引出1厘米是多少毫米；三是1毫米的实际长度。

3.借助典型物体的长度，丰富对分米、毫米的感知。

在直尺上感知1分米和1毫米固然准确，但往往不太牢固。

一旦离开了直尺或间隔了一段时间，感知形成的表象会逐渐淡薄。

让学生联系身边的物体，利用某些长度（厚度）大约是1分米或1毫米的物体，能丰富对分米和毫米的感性认识，强化头脑里的1分米、1毫米的表象，帮助记忆1分米、1毫米的实际长度。

尽管教材里没有寻找长度大约1分米物体的安排，但这样的物体还是能够找到的。

例如，用了几天以后的铅笔长度，1支还没有使用的粉笔长度，墙壁上电灯开关面板的边长等，它们的长度都大约1分米。

让学生在身边找一找长度大约1分米的物体是有好处的，他们记忆和回忆1分米的长度，以自己熟悉的物体的长度为参照，效果会好得多。

教材呈现5角硬币、身份证、10张纸等图片，指出这些物体的厚度都大约1毫米。

学生能由此体会到：

厚度大约1毫米的物体还是比较多的，毫米在日常生活中还是经常使用的。

如果继续列举还有哪些物体的长度（厚度）也是大约1毫米，他们对毫米的体验会更加深刻，记忆会更加牢固。

4.用手势比划1分米、1毫米的长度，帮助学生建立清晰表象。

用手势比划1分米、1毫米的长度，把头脑里1分米、1毫米的表象表现出来。

学生通过观察直尺、寻找有关物体等活动，头脑里初步形成了1分米和1毫米的表象。

他们形成的表象是否正确？

还能怎样加强？

可以通过手势比划来检验、调整和强化。

从心理学角度上说，用手势比划1分米、1毫米，是建立相关概念的活动。

手势比划，把直尺上的、物体长度上的共同特征——1分米或1毫米提取出来，这样的动作促进了思维，也就促进了1分米和1毫米概念的形成。

学生用手势比划，一般要经历“比划——在尺上验证——整理比划——再验证……”的过程。

这个过程能使1分米、1毫米的概念逐渐清晰、稳固。

另外，学生掌握了用手势比划1分米、1毫米，就好像随身带了一把尺，也就便于他们随时进行估测。

5.联系数的含义进行不同单位数量的换算。

P55例3，图文结合给出自动铅笔的笔芯长6厘米，要求学生用毫米作单位，表示这个长度。

学生在图画直观的影响下，能够看到6厘米是60毫米；想到1厘米是１０毫米，６厘米是６个１０毫米。

像这样，根据进率“１厘米＝１０毫米”，推算６厘米是6个10毫米，即60毫米，就是解答这道题的思考方法，也是把较大单位表示的长度改写成较小单位表示的长度时的基本方法。

还有一点需要注意：

如果把厘米为单位的长度改写成毫米为单位的长度，利用进率时想的是“1厘米=10毫米”；如果把毫米为单位的长度改写成厘米的单位的长度，利用进率时想的是“10毫米=1厘米”。

确实，两个改写想的是同一个进率，但表现形式不同。

有些学生善于进行一种方向的改写，不善于另一种方向的改写，其原因在于他们只熟悉一种方向表达的进率，不熟悉另一种方向表达的进率。

这正是练习五编排第3题的原因。

6.适当指导测量方法，合理表达测量结果。

P54第4题，测量结果有四种表达方式。

几分米，几厘米，几分米几厘米，几厘米几毫米。

7.对长度的估计要突出“单位选择”和对“数量级”的把握。

P56第6题，估计的点：

一要有现实背景和实际意义；二要突出对单位的选择；三是关注上下界（至少多少，不会超过多少）

【第六单元两、三位数的加法和减法】

1.本单元的内容结构。

P59例题1，两位加两位；

P61例题2，两位减两位；

P63例题3，简单的两步计算实际问题；

P66第7、8、9题，练习中带出整十、百口算；

P68例题4~P70例题5，两、三位数的笔算加法；

P74例题6~P77例题7，两、三位数的笔算减法。

2.鼓励学生自主探索两位数加、减两位数的口算方法，并在练习过程中逐步优化。

P59例题1，鼓励学生自主探索口算方法，提倡45+20+3这种。

3.从表内加、减法的口算，类推出整十（百）数加（减）整十（百）数以及相应减法的口算方法。

P66第7、8题，类推，即合情推理，口算方法的类化。

4.恰当把握用两步计算解决实际问题的教学要求。

P63例题3，这里的两步计算加减实际问题有两个特点：

一是在现实生活中有着广泛应用的实际问题，学生在日常生活和学习中经常会遇到；二是这样的实际问题中含有同一级运算，确定先算什么再算什么相对比较容易，因为问题呈现的序与学生思考的序是一致的，所以教学中要引导学生联系实际问题的事理思考。

P64第5题，

P65第6题，

P67第13题，教学时分三步进行：

一是引导学生把题中的条件和问题在图中表示出来；二是引导学生借助直观图分析数量关系；三提醒学生对列式解答的结果进行检验。

5.笔算加法的重点是计算过程中进位的处理。

P68例题4，

P70例题5，

6.隔位退位是笔算减法的学习难点。

P74例题6

P77例题7

7.结合加、减法验算，进一步引导学生体会加、减法的关系。

P68例题4

P69第2题

P74例题6

P75例题2

8.充分发挥不同计算题组的教学功能。

P72第1题

P79第2题

P82第7题

P82第10题

9.联系现实背景，初步掌握相应的估算方法。

P71第5题

P78第5题

P83第13题

【第七单元角的初步认识】

全单元教学的主要内容初步教学角的知识，只要求学生形成角的表象，认识角的图形，体验角有大小，了解角的各部分名称。

认识直角、锐角和钝角。

认识直角很重要，它是区分锐角与钝角的标准。

以后辨认多边形的特点，认识垂直，画垂线，认识平面图形和立体图形的高，都离不开直角。

本单元只是直观辨认直角、锐角和钝角，第二学段还会继续教学关于这些角的知识。

1.让学生经历角的抽象过程，知道角是指一类平面图形。

P84例1，例题在三角尺、纸工袋的两条相邻边上，以及钟面的时针与分针上套了红线，引导学生注意物体表面的两条边以及钟面上的两根针。

然后隐去实物，只留下红线勾画的三个图形，指出“这些图形都是角”。

教材还另外画出一个角，用它代表所有的角，并利用这个图形讲解角的顶点和两条边，引导学生关注角的形状，了解角的结构。

学生把代表所有角的那个图形保持在头脑里，就形成了关于角的初步表象。

上述的活动是一项保留本质数学内容、排除非本质成分的活动，能使学生既感到数学的角与物体表面有联系，在物体表面上可以找到数学的角，又不局限于物体表面的角这个认识层面，因为留在头脑里的是数学的角。

2.生活中的“角”与数学中的“角”含义不尽相同。

“角”作为一个数学概念、一种平面图形，与日常生活中某些物体上的所谓的角不是一回事。

教学角，应该联系实例引出，让学生经历由具体到抽象的过程，体验抽象的数学知识是有丰富的现实背景。

但是，从现实情境中引出角必须十分谨慎，避免生活中的一些“角”干扰数学上角的表象的形成。

3.通过不同形式的操作感受角是有大小的。

P84试一试，学生在例题里，得到对角的“静态”体验。

他们很可能片面地认为角是指一个点和两条线。

为此，“试一试”指导学生用两根硬纸条做一个活动角，张开或者合拢活动角的两条边，感受角会变大或变小。

这是对角的“动态”体验。

像这样一静一动，学生就能比较准确而全面地体验到：

角是从一点画出两条直的线所组成的图形，角有大小，角的大小由它两条边叉开的程度所决定。

他们头脑里的角的表象就有了比较丰富的内涵。

P85第3、4、5题，第3、4题体验角有大小，感受角的两条边叉得越开，角越大；角的两条边越是靠拢，角越小。

第5题用一张纸折出大大小小的角。

教材示范的折法很简单，把纸任意折，都能形成角。

这项活动把角的形状、角的构成、角的大小综合起来，对建立角的表象很有好处。

4.在充分感知的基础上建立直角的表象。

P86例2，例题