论教育与教育学的关系精选教育文档.docx
- 文档编号:2982031
- 上传时间:2022-11-16
- 格式:DOCX
- 页数:6
- 大小:24.55KB
论教育与教育学的关系精选教育文档.docx
《论教育与教育学的关系精选教育文档.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《论教育与教育学的关系精选教育文档.docx(6页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
论教育与教育学的关系精选教育文档
论教育与教育学的关系
和其他很多人文社会科学,如政治学、经济学、社会学、历史学一样,教育学也是一门以研究对象来命名的学科。
对于这类学科而言,独特的研究对象是其获得学科合法性、自立于学科之林的根本。
作为这类学科的一个共同特点,研究对象与学科本身的关系一直错综复杂。
一方面,研究对象的边界从根本上规定着这类学科的身份认同与制度认同,本学科的从业者必须以本学科的研究对象作为身份与制度识别的标志;另一方面学科发展的内在逻辑又使得本学科的从业者经常跨越到其他学科领地里去寻找新的研究主题,以不断满足本学科知识扩张的欲望。
作为这类学科中的一门比较特殊的学科,教育与教育学之间的关系,也一直是教育学发展史上的经典命题。
对此命题,不同时代,不同学者通常会有不同的判断。
而对于教育与教育学之间关系的不同判断,往往直接影响着当时教育学的发展。
如果将教育与教育学完全等同起来,教育学就不可能成为一门学科,而只能是一个实践领域。
与之相反,如果将教育与教育学完全对立起来,教育学同样难以成为真正的教育学,而只会沦为一种形而上学的说教。
近代以来的许多教育学家都曾对教育与教育学的关系发表过自己的看法,如夸美纽斯、康德、赫尔巴特、涂尔干、杜威等。
其中涂尔干的相关论述最为系统。
如他所言:
“人们经常混淆‘教育’和‘教育学’这两个词;可是,我们必须将两者仔细区别开。
”“教育是由父母和教师对儿童施加的影响”,“教育学却全然不同。
构成教育学的不是行动,而是理论。
这些理论是构想教育的途径,而不是实践教育的途径”,“教育只不过是教育学的主题而已。
而教育学则是用来反思教育现象的某种方式”[1](P326)。
在涂尔干看来,“一切教育学思考的首要前提就是,教育在起源上和功能上都显然是一种社会事物,与其他学科相比,教育学更紧密地依赖社会学”[1](P346)。
笔者以为,涂尔干关于教育与教育学关系的论述是富有启发性的。
这些观点即便今天看来仍然不失现实意义。
不过,我们也必须看到,随着教育学学科本身的发展以及学科制度化的演变,教育与教育学之间的关系可能已远比这些更为丰富。
一、教育与教育学的区别
论及教育与教育学的关系,毫无疑问,二者之间既有区别又有联系。
不过,无论区别还是联系又都不是绝对的。
因此,绝不能简单地宣称:
教育是教育,教育学是教育学。
教育与教育学之间的区别是联系中的区别,联系是区别中的联系。
二者同中有异,异中有同。
无论过去还是现在,人们总是会想当然地认为,教育与教育学之间是有区别的,而且这种区别应该是显而易见的。
但这种联系中的区别到底体现在哪里,未必所有人都明白,也少有人去追究。
在教育学历史上,尤其是在用Pedagogy指涉教育学的早期阶段,教育与教育学的区分确实相对明显,但后来随着Education对Pedagogy的替代,在教育学的相关研究文献中,教育与教育学之间的区别一度显得非常模糊。
究其根源就在于,英语中Education一词既可以指“教育”也可以指“教育学”。
为了摆脱这种不必要的概念混乱,划清教育与教育学的界线,西方国家曾有学者建议另造一词Educology来专门指涉关于教育的学科(中文有人译为“教理学”),而Education可以专门用来指涉“教育”。
但这种建议并未得到学术界的普遍认可,Education一词仍然既用来指涉“教育”也用来表示“教育学”。
因此,如何对教育与教育学在根本上做出有效的区分仍然需要学者们继续思考。
作为教育学史上曾经的“学科英雄”(后被社会学“吸纳”过去[2](P44)),涂尔干对于教育与教育学之间的关系,尤其是二者之间的区别一直极为关注。
他在关于教育学的相关论文中对这一问题多次提及。
如他所言:
“教育学至少在过去是时断时续的,而教育则是持续的。
确切地说,有些民族根本没教育学。
教育学只能在比较进步的历史阶段出现。
”[1](P326)“教育学既不是教育,也不能取代教育的地位。
教育学的角色不是代替实践,而是指导、启发和帮助实践,如果有必要的话,消除实践带来的分歧,纠正实践的不足之处。
教育学家也不是去构建一种前所未有的、全新的教育体系;相反,他首先必须去认识和理解他那个时代的教育体系;只有在这样的条件下,他才能有鉴别地运用它,并对它所存在缺陷加以判别”[1](P339)。
由此观之,教育与教育学之间的区别主要体现在以下两个方面:
一方面,教育是永恒的,教育学却是历史的。
绝不是有了教育必然就产生教育学,教育学只能在比较进步的历史阶段出现;另一方面,教育是行动、是活动、是实践,教育学只是对教育的一种反思与构想,是一种关于教育的理论。
二者分属不同的“场域”与“世界”。
首先,根据布尔迪厄关于“场域”的理论“场域”是《国家精英》一书的核心概念,也是布尔迪厄用于社会学研究的独特方法。
“场域”代表着各种不同的空间,它展示的是由不同的资本和权力所决定的处于不同位置的行动者之间的客观关系。
行动者是资本的载体,各种资本的相互作用自然决定了他们在场域中所处的特定位置。
详细内容可以参见[法]布尔迪厄.《国家精英――名牌大学与群体精神》[M].北京:
商务印书馆,2004.,教育与教育学分属不同的场域,一个偏向行动,一个取向理论,二者具有不同的场域逻辑。
教育场域的实践逻辑要求相关研究必须有针对性、应用性与可操作性,强调实践第一;而教育学场域的学科逻辑则天然地倾向于一定程度的脱离实践,寻求普适性、学术性与形而上性,主张理论至上。
事实上,正是这种场域逻辑的根本冲突才导致了我们今天所谓教育理论与教育实践脱节的问题。
笔者以为,由于教育与教育学二者在存在形态上有着根本的分歧,分属不同的场域,遵循不同的逻辑。
因此,现实中教育理论与实践脱节是必然的,紧密结合才是偶然的。
在某种意义上,教育理论与实践的相脱离,正深刻地体现了教育与教育学联系中的区别。
其次,对于教育与教育学之间这种联系中的区别,我们可以再换一个角度进行论述。
按照波普尔关于“三个世界”的划分理论波普尔的“三个世界”的理论把宇宙现象分为三个世界,其中世界1是物理世界,包括物理对象和状态;世界2是精神世界,包括心理素质、意识状态、主观经验等;世界3是客观知识世界,包括一切见诸于客观物质的精神产品,如语言、神学、文学艺术、科学以及技术装备等。
他断言,世界1最先存在,世界2在新的层次上出现,世界3则出现在更高的层次上。
他指出,这三个世界都是实在的,世界3与世界1、世界2一样,在对象和增长方面具有自主性,它只是在起源上是人造的,但它一旦产生后就开始了自己的生命。
他认为,世界1和世界2相互作用,世界2和世界3也相互作用,世界3与世界1则通过世界2相互作用。
除此之外,在这三个世界当中,波普尔尤为强调“世界3”对于社会进程的影响作用。
他认为世界3具有自主客体的本体地位。
参见[英]卡尔?
波普尔.《客观知识》[M].上海:
上海译文出版社,1987.164.,教育作为一种客观存在,是社会系统中的一个子系统,大体上属于世界1;而教育学作为一门关于教育的学科则基本上属于世界3。
二者可以通过世界2,即人的观念世界相互作用。
在“三个世界”的划分理论中,无论世界1还是世界3都是一种客观存在。
作为不同的客观存在方式,他们拥有各自相对独立的自主性。
教育与教育学处于不同的世界,也就决定了二者拥有不同的自主性。
教育学虽因教育而兴起,教育虽与教育学之间存在紧密的相互作用,但教育学一旦产生,便拥有了自己的生命,教育不是教育学的学术救世主,教育学也绝不是教育的理论附庸。
教育学一旦作为一门学科而存在,作为一种“客观知识”而兴起,其发展方向就远非教育实践所能控制。
与之相反,作为世界3的教育学更多地会对作为世界1的教育产生巨大的决定作用。
世界3已发展到远非任何人,甚至所有人能掌握的地位,它对我们所起的作用,比起我们对它所起的创造作用,已经变得更加重要了。
我们把理性、批判和自我批判的思想和行动的实践归功于与世界3的相互作用,把智力成长归功于它,并且把我们的任务、我们的工作的关系以及它们对我们自身的作用归功于它[3]。
总之,教育与教育学之间,由于所处“场域”和“世界”的不同,区别是明显的,也是深刻的。
一个国家教育实践的发达绝不能等同于教育学学术水平的发达。
同样,某个时代精深的教育科学研究、先进的教育理念也绝不意味人类教育的真正解放。
换言之,教育学的学术主张不能简单地等同于人类教育实践的现状。
某些时候,教育完全可能脱离开教育学的影响而存在,教育学同样可能会远离当时的教育实践而发展。
历史上,人类经常会在黑暗的时代,会在教育实践极端落后的时候,产生出伟大的教育思想、经典的教育著作。
现实中,我们同样可以很容易地识别出教育学学科理想与教育实践实然状态的巨大分歧。
我们不能将教育等同于教育学,认为教育学缺乏理论性,不能称之为学科;也不能将教育学等同于教育,认为教育学已经提出了先进的、民主的理念,教育实践必然是先进的、民主的。
二、教育与教育学的联系
同教育与教育学的区别相比,它们之间真正的内在联系往往并不为人所知。
但现实中这一问题又好像是众所周知。
目前关于教育与教育学之间内在联系最通常的表述就是“教育是教育学的研究对象”,往往仅此而已。
毫无疑问,“教育是教育学的研究对象”这一论述基本上体现了二者之间的某种内在关联,即区别中的联系。
但对于一门本来就是以研究对象来命名的学科而言,仅仅做出上述论断还远远不够,没能突出教育学的特殊性。
因为其他学科在某种意义上也可以以教育为研究对象,而且在学术研究上可能比教育学做得更好。
如前所述,教育与教育学虽然分别属于不同的场域,拥有不同的生命、不同的自主性、不同的运作逻辑;虽然教育可能因教育学以外其他学科的影响或社会系统中其他子系统如政治、经济、文化、科技的影响而发展;虽然教育学也可能背离教育实践的需要,沿着学科的方向、内在的逻辑,围绕着学术的兴趣,热衷于“闲逸的好奇”,但教育学既然是教育之学,二者之间就不可能相脱离。
“在任何时刻,理论都取决于它们所反思、甚至是反对的教育的状况;而且,只要它们能够产生有效的影响,就会对教育形成决定作用”[1](P341)。
某种意义上,教育与教育学二者之间的内在联系可以粗略地概括为:
所谓教育学就是对教育的某种反思,没有教育就没有教育学,教育学的产生是“教育需要研究它自己”正像“科学需要研究它自己”,从而导致了科学学的产生,“社会科学需要研究它自己”从而导致了“社会科学学”的产生一样,笔者以为,教育学的产生同样源于“教育需要研究它自己”的实践需要。
的必然结果。
教育不仅是教育学的研究对象,而且是教育学的生命之母。
首先,教育实践孕育了作为一门知识的教育学。
教育学作为一门知识的历史要比教育学作为一门学科的历史悠久得多。
在人类早期阶段,由于教育学学科自主性的缺失,人类关于教育的知识尚不足以称之为“客观知识”,不足以形成具有独自生命的世界3。
这时人们关于教育的知识只能作为一种“主观知识”,直接源于教育实践经验,而不可能是学科内在知识逻辑的自然展开。
广义上,自从地球上有了人类,教育就成为了人类生活不可缺少的一部分,关于教育的知识也就随之产生。
在西方,柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、昆体良的《雄辩术原理》以及普鲁塔赫(Plutarch)的《论儿童的教育》等可谓较早的“教育学”著作。
过去人们习惯于将柏拉图的《理想国》当成一本政治学的著作,但今天看来,与其将它当成政治学的著作不如说它是一本经典的教育学著作更符合实际情况卢梭在《爱弥尔》一书中就认为柏拉图的《理想国》是一本极好的教育学著作。
今天,西方学者更是普遍认为,可以将柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》并称为“三部不朽的教育瑰宝”。
。
与西方国家的情况相比,我国古代的《周礼》、《论语》、《孟子》等书均较多地论及了教育制度与教学方法等问题。
尤其是形成于战国晚期的《礼记?
学记》,已被公认为我国古代最早也是世界最早的成体系的教育著作。
其次,教育实践规训了作为一门学科的教育学。
长期以来,教育学以教育为研究对象,教育实践孕育了
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 教育 教育学 关系 精选 文档
![提示](https://static.bdocx.com/images/bang_tan.gif)