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教育心理学讲义

教育心理學講義

第1章教育心理學的重要性

教育心理學（educationalpsychology）為教育之需要而探索人性以及了解人性如何改變的一門學問。

教育心理學的功能

1、形成可欲的教育目標

2、了解教育歷程

3、建立教育方法

4、組織教育內容

5、評價教育成果

張春興認為教育心理學可以協助解決以下四件事情

一、人為什麼要受教育

幼稚期長，可塑性大，受教育與否，對其生理、人格、知識、品德及社會發展，足以產生然不同的結果。

二、教人接受什麼教育

協助教育政策的擬定

需要→滿足→價值

能學習的、學生感興趣、能啟發智能、開發潛能與促進發展的。

三、如何教人接受教育

了解學習者的需求、了解學生如何學習、如何建構學習環境、如何進行教學（提供學習活動、針對個別差異、進行教學互動）等。

促成課程與教學方法的革新。

四、如何使人成為好老師

幫助教師成為優秀的教師

專業的教師至少扮演設計者、教學者、評量者、輔導者等角色，結合專科知識與專業知識且能應用於實際的教學活動中，是經師更是人師。

如何讓學生在快樂中得到知識、在學習中獲得健全發展、在生活實踐中獲得滿足，幫助學生適性發展。

優質的教師必須具備以下特質：

精熟學科知識與相關教學資源、具備批判心考與問題決能力、具備良好教學與溝通技巧、具備豐富的學生知識（學生的身心發展與學習歷程）。

第2章身心發模式

第1節身心發展基本觀念

1、發展（development）：

個體適應所屬環境各項機能依序分化與進步的歷程，影響發展的因素包括先天遺傳因素與後天環境因素，涉及生長、成熟與學習等變項之交互作。

1.發展遲滯（arrestofdevelopment）。

指因環境或疾病因素，導致身心發展不良，或提早停止成長的現象。

個體在行為上的表現，較其年齡幼稚的現象。

2.異常（abnormality）：

身體結構與功能異常、在常態分配上異常、社會（文化）規範異常、生活適應、心理適應異常（過度焦慮、壓抑、罪感等）、心理成熟異常等。

天才與低能都屬異常。

3.發展包含增益與減損，兩者發生在生命全程的每一階段。

影響發展的兩項基條件：

成熟（基因）與學習（環境）的交互作用

2、成熟（maturation）：

成熟是指遺傳（先天）與環境（後天）交互用下的身體（如肌生長與行動控制能力）與心智（如抽像、計算能力）的成長程度。

3、學習（learning）：

經驗（先天遺傳因素與後天環境因素的交互作用）所造成的行為改變，包括實際或潛在的改變。

4、其他影響發展的因素：

營養、教養、文化因素、時伐因素。

5、主要發展心理學家：

霍爾（HallG..Stanley,1844~1924）。

開創發展心理學研究；以進化論及功能主義為理論基礎，以適應與實用為主要觀點；主張建立美國本土心理學研究；認為心理學研究因配合教育的需要；以復泬說解釋人類身心發展。

6、發展的連續與不連續、決定與非決定的爭議。

7、

第2節身心發展的基本原則

1、順序性：

先首部後下肢、先驅幹後四肢、先整體後特殊

2、階段性：

以發展過程中某些重要事件、特徵的出現，標示某種不同性質或能力的發展。

3、不同器官的生長速度不一樣

4、生長陡增（growthspurt）。

5、關鍵期：

生理、心智、社會與道德發展有關鍵期，這時候環境與教育效果最大，但並不表示過了關鍵期就無法學習。

6、狂颷期（stormandstressperiod）。

青春期一段情緒表現強烈不穩定，暴起暴落的現象。

但是這種現象並沒有跨文化的非普遍性。

7、發展過程充滿個別差異。

發展雖有一定的順序，但具個別差異。

8、發展的原理是交互作用（interactionorcorrelation）而不是補償作用（compensation）

9、早期發展成熟因素（maturation）比較練習重要。

身心成熟度（準備度）還不足前，訓練固然有幫助，但效果不長。

未訓練的個體在達到成熟時施以訓練，很快就趕上達到同樣純熟的程度。

10、人類依附（賴）期長，幼年時期依附未獲得滿足，在智力與人格發展上會出現缺陷。

11、青春期（puberty）、青春發動期（pubescence）。

生長陡增（growthspurt）是普遍現象，常導致青少年情緒困擾（性驅力不能滿足是取大的原因）。

12、女性語言、情緒知覺、性等方面的成熟比男性早。

13、教養、教學、觀察與模仿是影響兒童發展主要的後天因素。

第3節青春期的身心發展

青春期（puberty）大約介於12~22歲之間，12~15為前青春期（adolescence），15~18為青春中期，18~22為青春後期。

身體與性的發展特徵

身高體重快速成長

肩膀及臀圍的改變

肌肉與肌力增加

性器官逐漸成熟，第二性徵出現

第4節生理生長速度對個人的影響

早熟與晚熟的影響

月經的困擾

對身體改變的影響

第3章人腦的發展與運作

第1節、發展

1、在不同時期的生長速度不一樣。

人腦在胎兒發展後期、出生到太約18個月、二至三歲、六到八歲、以及14到16（男性）10到12歲（女性），其神經聯結呈陡增現象。

2、神經聯結狀態有所謂「修剪現象」，也就是大腦褪除不用的神經聯結。

意即「用進廢退」。

3、大腦發展（神經突觸的連結）有極大的彈性，啟動心智作用的刺激越豐富的環境對大腦的發展越有利，改變環境即改變大腦的發展情形。

外在經驗決定突觸連結的產生與保留。

豐富的環境包括：

學習滿挑戰，富有新訊息；有回饋的學習方式

4、神經聯結是高層次學習與記憶的基礎。

5、大腦側化現象（邊利）（lateralization）左腦側重語言、邏輯推理、數學、科學

右腦側重情緒、空間辨識、藝術與音樂。

彼此功能仍有重疊之處，一邊受損另一邊可彌補之，越早修補越效果越好。

﹪

6、大腦發展不只關係認知能力、也關係情緒、語言、肢體發育、運動以及各種知覺的發展。

7、影響大腦發展的因素：

營養、運動、基因、學習與環境回饋、有挑戰性和豐富多元的刺激、關愛、社會壓力等

第2節大腦運作基本原則

1、人腦是一種由神經元（neuron）構成的網路聯結系統，學習（或記憶）發生在神經元與神經元之間（突觸）的聯繫，神經元彼此之間有相互激發與抑制作用。

2、左右腦與肢體動作交叉控制

3、大腦功能左右不同，但是大腦是整體運作的器官。

大腦是一個整體性的作業系統。

4、組型激發，多元、競爭：

特徵比對而非全像的辨識。

5、人腦是符號訊息處理器，既成的結構或邏輯無法直接納入心靈架構中。

6、人腦能同時以平行、多元的方式處理進入的訊息。

7、人腦是意義的蒐尋者也是創造者，聯結、組串是基本功能，但無法處理毫關意義的訊

8、認知、記憶、情緒三者密不可分，而情緒作用特具意義。

9、情境關聯

10、人腦是自動學習的生理器官，其發展和獨特性與經驗學習有很大的關係。

11、記憶是一種神經網路的關係型態，若能安置在某種心靈結構或情境中，將會產生最佳的理解與記憶效果。

十一、人腦具有自我指導、自我創發的特性。

十二、自我調控：

選擇性知覺、記憶、提取、反應等，以及自我放鬆、休息等。

十三、人腦具備多元心智模式，與身體共同組成適應動態、複雜之外在環境與解問題的有機體。

十四、重要的基本能力大都是從整體而自然的學習中學

得的。

十五、基因、大腦中的化學物質以及深植腦中的獨特生活經驗，決定人的行為

反應方式。

十六、人的知識或技能增加，大腦的效率會提高。

自動化、層次化、結構化是

其中主要的機制。

第4章認知發展

1、Piaget

1、基本概念

1.基模（schema）：

組織與處理訊息的基本型式或模式（pattern）。

功能。

2.認知基模發展的主要功能：

適應（adaptation）、組織（organization）。

3.身體經驗與對環境的操弄對於認知發展很重要。

4.與同儕的社會互動有助於思考。

5.認知發展是透過經驗、互動，主動進行基模的調適與同化而建立起意義系統與對現實的瞭解，所以皮亞傑是建構論者。

6.遇到失衡狀態（disequilibrium既有基模─所知無法應對新情境時）透過適應與組織中找到平衡，找到有秩序、結構的意義。

其失衡觀念可以用在訊息的呈現，在斷裂處才會被注意，才使得某種意義顯露出來。

7.認知發展的主要機制。

遇到失衡狀態，基模在發揮適應功能的兩項機制

適應（adaptation）：

個體為求利於自身生存，在生理機能上或心理結構上產生改變的歷程。

個體應對外在世界的舊方式無效時，個體會根據新訊息或新經驗來修正現有的基模，這個歷程稱之為調適（accommodation）。

同化（assimilation）：

個體以既有的基或認知結構為基礎去吸收新經驗的歷程。

8.兒童的心智改變是質的改變，其意義遠大過量的改變。

兒童不是小大人，他們有在認知這個世界時，有不同於成人的基模。

9.心智發展階段帶「層創性」、「突顯」（emergence）的性質。

10.心智發展的四個固定的階段，這四個階段必須循序前進：

感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期。

後人另加超形式運思期。

2認知發展階段

感覺運動期（sensory-motorintelligenceperiod）（0~2歲）

嬰身與幼兒藉由感覺和動作，例如吸吮與抓取、拍打、觸摸等方式，來探索世界。

階段一：

反射修飾：

有選擇的反應。

物體恒存（原來的物體即使離開視線之外，也知道該物體仍然存在的認知）認知從無到有。

探索世界的基模：

抓與吸吮的

認知的基本機制：

調適（accommodation）與同化（assimilation）。

表徵內在思考的動作開始出現：

找不到被藏起來的東西會驚訝或生氣、延宕的模仿（deferredimitation）活動發生之後數小時，他仍然在模倣該活動；假裝是真的遊戲。

張大嘴巴希望火柴盒的縫隙加大。

產生探索某種現象之關係的好奇心。

若有所思的重複做相同的動作，好像在探索什麼事情。

前運思期（preoperationalperiod）（2~7）

幼兒只能經由身體對物體的操弄才能認識這個世界。

到了學齡前大約6~7歲開始發展出較高的思考能力，能在心理應用符號表徵物體。

數量守恒（物體的重量與體積，不因形狀或位置的改變而改變的認知）觀念從無到有

能用語言表達，在其內在思維中有可以代表外界的東西（符號）。

說出不在他面前出現的東西。

會扮家家酒遊戲，例如拿枕頭當洋娃娃（象徵相同外形或質地的東西），逐漸發展到使用標誌（signs）代表與標誌不相像的事物。

有自我中心（egocentrism）語言（只顧自己說話，沒能注意對方在說什麼，致使對話溝通不相連）

自我中心傾向：

以為別人的知覺和他的知覺一樣（三山視覺實驗）

專注現象（centration）。

顧其一不顧其他。

注意力知覺集中某種狀態，不能顧及過程因素，只能注意特定訊息，無法兼顧其他種因素

不可逆性（irreversibility）的認知模式：

（不能理解程序或關係變化的可重新排列或反向操作）

直接推理：

不會應用歸納或演繹推理。

具體運思期（concreteoperationsperiod）（7~11）

兒童能透過具體事物進行思考，但很難做抽象思考。

Flavell說這個時期的兒童解決問題時，採取率直素樸（earthbound）、具體、務實方,式執著於眼前直接看得見，直接推測得到的事物。

抽象思考能力（能利用具體或真實物體思考，也能利用符號思考）從無到有

從自我中心（egocentrism）到跳脫自我中心

能掌握具體物件之間的關係

具可逆性的思維

序列化作業中表現出移遞能力（transitivity）

能理解守恒（conservation）：

物體恒存的概念。

數守恒、固體守恒、液體守恒的道理

分類能力，但還沒有區別主類與次類的能力

形式運思期（formaloperationsperiod）（11~）

能夠做抽象思考。

可逆思考被組成更精緻的系統，能將重要性質抽象化，形成運思中的運思。

「我想和你約會，同時我也在思考為什麼要和你約會」。

開始思考存在、真理、正義與道德之本質的深層問題。

可以計畫與執行一系列的操作（按假設驗—驗證的科學法則解決問題）

能按形式還輯思考問題：

命題推論（propositionalreasoning）

組合推論（combinatorialreasoning）

超形式運思期

青少年時期以後,變得較為辯證（dialectial），不是更邏輯而是比較考量各種衝突因素之間的相關與平衡，目的在產出具體有用的解決問題的方法具體實用性（concretepragmatics）。

3各階段認知發展的基本歷程

認知基模（schema,scheme）：

兒童用以探索、理解周遭世界的基本行為模式。

關連：

所有認知發展都與現存的知識有關連性。

新訊息不會直接被知覺或直接加入記憶系統中。

相反的新訊息通常是透過原有知識加以解釋。

同化：

兒童轉變所收到的訊息來適應既有的認知基模。

例如看禿頭者大叫小丑。

這種功能同化對兒童來說具有很強的內在動機。

例如兒童會不斷的自言自語，因為他發現、聽自己說話的聲音。

床對他來說是可以在上打滾的地方。

同化的櫪端昃想像遊戲。

調適：

指兒童調整既有的認知基模去適應新經驗。

調適的極端是模倣。

平衡：

現存的認知基模與新經驗之間的整體互動。

平衡→失衡→調整→平衡。

內發與辯證的過程

4皮亞傑理論的檢討

1、低估幼兒的推理能力（後來的研究發現兒童能學習的東西，比皮亞傑認為的多），高估青少年的推理能力。

2、不連續的發展論常遭挑戰。

專家普遍懷疑能夠畫分出明確的發展段。

3、一致性（對階段內不同問題其推理為類似的性質之主張不獲認同，實際上練習之後，推理方式會出現不同性質）。

4、階段順序碓實存在，但不是那麼分明。

5、兒童經験與文化背景對於特定心智能力展發影響很大。

成熟度不夠的確特殊訓練效果不明顯，但是這與文化背景有關（墨西哥的製陶兒童對量的守恒比較早熟。

）

6、皮亞傑所說的心智特徵，往往不具普遍性，無法通過跨文化的考驗，尤其是沒有正式教育系統的文化，或非西方文化中的兒童。

（鋸子、斧頭、鏟子與木頭；馬鈴薯、刀子、橘子、鋤頭的分類）。

顯現在形式思考方面，受環境與文化的影響很大。

7、其實形式運思有時候與自己的專業或精熟做業有關，成人遇到不熟悉的狀況，也總是從具體運思方式開始。

8、被亞傑的研究結果有時候改用不同的材料或指導語就會導致不同的結果。

5教學原理

教育不可忽略學生的心智結構（內在的成熟與發展因素）或試圖加速其心智結構的改變。

1、發展先於學習。

2、以科學的心智研究成果啟發「適性教育」關念。

注意教學的四個要素：

平衡、身體與認知能力發展（成熟因素）、活動經驗、社會互動（含情緒）。

3、重視學習成果更要重視學習思考的歷程。

4、讓兒童主動積極的參與學習活動。

5、提供適度的困難挑戰

6、不宜以成人的觀念或思考方式強加在兒童身上，應配合兒童的發展水平，了解學生如何思考。

7、了解學生的限制。

太早強調課程中心的教學，可能剝奪學習其他經驗的時間，特別是促進社會和情緒發展方面。

8、提供社會互動

9、評鑑學生的預備程度

10、接受發展桯的個別差異。

伍、語言發展

2、Vygotsky

1、理論的基本命題

（一）社會文化歷史對心智發展的影響

1.皃童心智發展是兒童在其所屬的歷史文化脈絡下的經驗學習形成的結果。

2.兒童心智發展最主要的影響因素是由歷史、社會與文化環境所型塑的符號系統（signsystem）。

例如語言、書寫系統、分類系統與計算系統。

3.發展是從他人調整到自我調整（selfregulation）的過程（覺察意義聯結、練習、內化而能自行思考、應用）。

4.人類心智分成基本心理功能與高等心理功能。

前者為動所共有，如感覺、知覺、辨識與記憶等，後者為人類所獨有，包括語言、思維、邏輯推理、工具製作與使用等。

5.個人的基本心智發展是生物進化的結果，高等心智發展則是在社會文化歷史薰陶下的結果，社會互動是很重要的因素。

6.心理發展歷史始於個體與外在環境的社會互動，從人際間的心理範疇發展成個體內在的心理範疇。

7.由於高等心智發展受到社會文化歷史發展的影響，故不同世代間與同時代的不同文化型態之間有個別差異存在。

（二）語言對心智發展的影響

1.語言是傳承社會文化歷史的工具。

2.語言是兒童適應環境、解決問題從而促進認知發展的工具。

3.語言與思維的關係，前者是因後者是果。

4.兒童的自我中心語言（egocentricspeech）是自己對自己的溝通，推翻皮亞傑的自我中心思考基模的表徵意義。

二、基本概念

1.私自話語（privatespeech）對自己說話、模倣大人角色。

2.近側發展區（zoneofproximaldevelopment）：

界於兒童自己可以實現的水平與經別人協助後可以實現的水平（潛發展水平）之間的一段差距。

接受協助之表現水準

接受協助之表現水準

獨立表現的水準

獨立表現的水準

近側發展區的動態

3.鷹架構築（scaffolding）：

對學生的學習的提示、暗示、支持、建議、引導等。

一、語言智能的三個階段

強調文化（兒童所屬文化之語言、數字系統、寫作及科學）在心智發展過程中的影響

著重在語言發展上的研究，幼兒時期，語言發展與思維發展是兩個獨立的事件

文化使語言發展變成可能，社會化引發語言學習，最後語言或符號使思考變成可能。

心智區分為基本心智運作與高級心智運作。

高級心智運作在社會活動中產生。

社會的（向外的）（0~3）：

對外傳達單純的想法與情緒。

藉此使別人來滿足自己的需要。

自我中心（3~7）：

透過語言引導自己的行為、控制自己的行為。

內在的（7~）：

引導自己的思考與行為，涉及所有較高的心智運作。

二、Vygotsky的教育理念

1.教學必須提供兒童近側發區內的練習，最佳學習發生在可能發展區。

2.教學是一種合作關係，可將不同程度而彼此互補、協助的兒童，組成合作學習小組，教師應扮嚮導者與指導者的角色。

3.構築鷹架，給予學生適時輔導是教學不二法門

4.教育宗旨在發展兒童的人格

5.人格發展與創造力之間有密切關係

6.學習是在學生的活動中發生的，故學生必須真正的學習參與者。

7.最有效的教學法必定顧及個別差異。

第2節人格與社會發展

人格發展（personalitydevelopment）

1弗洛伊德（Freud,S,1856~1939）奧地利人

人的行為決定於個體所不自覺的潛意識（unconscious）和童年的經驗。

人的行為法則：

追求求快樂，逃避懲罰、趨利避害。

人類最主要的行為動力是尋求生存滿足的本能性衝動（飢、渴、性），其中以性慾滿足為最強烈。

支配潛意識的兩種主要力量：

性本能的衝動，稱之為慾力（libido），括生之本能及死之本能。

另一種力量是壓抑（suppression），將不能在意識中表現於外的性本能衝動行為，壓抑在潛意識中。

人格結構由三個「我」所構成：

本我（id）、自我（ego）、超我（superego）。

本我：

人格結構的最低層，貯藏人性中最原始、不受意識控制的衝動。

自我：

人格結構的第二層，代人格的現實狀庇，其主要功能有三：

獲得基本需求滿足；調節本我衝動，以符合現實環境的要求；抑制或合理化不為超我接受的原始衝動。

超我：

人格結構的最上層，為自我理想與道德良知的組合，在幼兒發展期中，形成於父母管教的社會化結果，具有監本我與自我的功能。

三個我之間的互動調適，形成內在於心理的人格動力。

人格發展時期，根據幼兒透過身體不同部位獲得性衝動之滿足為標準，將人格發展分為五期：

口腔期（oralstage0~2）、肛門期（analstage2~3）、性器期（phallicstage3~7）、潛伏期（latentstage7~青春期）、兩性期（genitalstage至青春期性器官成熟）。

艾里克森（E.H.Erikson1902~1994）心理社會發展論

1、以自我為發展而不是本能（性衝動）為人格發展的動力。

2、人格發展是個體與社會互動過程中，經歷自我滿足得到的信念，與遭遇社會限制和挫敗的適應交織而成的結果。

3、以健康的人格為立論基礎。

4、以發展歷程而非決定論觀點論述人格發展

5、以自我成長而非本能論（性衝動）為人格發展的動力。

6、人格發展的動力主要來自兩方面：

自我成長的需求（特別是人際關係的滿足）與社會規範的適應。

兩者之間若不協調會產生「發展危機」（developmentalcrisis）。

危機來臨個體必須學習如何自我調適以符合社會要求，若調適成功則危機化解並獲得進步。

艾里克森的心理社會發展階段

期別

年齡

發展危機

發展順利者的心理特徵

發展順利者的心理特徵

1

0~1

信任對不信任

對人信任、有安全感

面對新環境時會焦慮不安

2

1~3

自主行動對羞怯懷疑

能按社會要求表現目的性行為

缺乏信心，行動畏首畏尾

3

3~6

自動自發對退縮愧疚

主動好奇，行動有方向，開始有責任感

畏懼退縮，缺少自我價值感

4

6~青春期

勸奮進取對自貶自卑

具有求學、做事、待人的基本能力

缺乏生活基本能力，充滿失敗感

5

青年期

自我統合對角色混亂

有了明確的自我觀念與自我追尋的方向

生活缺乏目的與方向而時感徬徨與迷失

6

成年期

友愛親密對孤癖疏離

與人相處有親密感

與社會疏望、時寂寞孤獨

7

中年期

精力充對頹癈遲滯

熱愛家庭關社會，有責任心有義務感

不關心別人與社會，缺乏生活意義

8

老年期

完美無缺對悲觀失望

隨心所欲，安享餘年

悔恨舊事，徒呼負負

五、心理社會發展的個別差異

自我統合或自我認同（identity）與統合（認同）危機：

迷失型統合、未定型統合、定向統合、早閉統合

柒、道德發展

（壹）Piaget

Piaget對兒童道德發展之解釋主是依據兒童對遊戲規則的遵守與了解。

Piaget發現兒童對遊戲規則的解釋是隨年齡的增張而改變。

第一階段他律道德階段（heteronomousmorality）

7歲以前（前運思期）是自我中心，並不了解遊規則的意義，只知道規則是權威者設定的，是絕對的，違反規則會遭到懲罰。

7~11歲的兒童（具體運思期）能遵守年長兒童或成人訂的遊戲規則，他們認一切規則都是對的，但常常違規，因為他們不知道規則的意義。

道德判斷以行為後果為依據，稱為道德現實主義（moralrealism）。

第二階段自律性道德觀（autonomousmorality）

11歲以後（形式運思期）開始了解成人定的規則，但也開始質疑成人訂的這些規範，同時也能透過成員的對話自訂規則，逐漸了解道德規範不是絕對的，是由團體成員一同制定的，如果成員同意的話，規則是可以修改的，違反規則的處罰會考慮到是否故意犯錯。

孩子們開始了解團體可以自定規則、改變規則。

道德行為以是否合乎團制定的規則為依據，稱之為「合作性道德觀」（moralityofcooperation）。

Piaget描述兒童對規則旳理解與使用

大約年齡理解程度遊戲行為

三歲以前無法理解規則遊戲時沒用任合規則

5歲左右來自上帝或高於自己不斷違反與改變規則

的權威

11到12歲理解規則的社會本質，以不改變規則；嚴格遵守

及規則是可以改變的

11或12歲以後完全理解規則在彼此