教师怎样自评一节课.docx

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教师怎样自评一节课

本文发表于《天津教育》杂志2009年第4期P6-8

教师怎样自评一节课

天津教科院王敏勤

许多青年教师上完一节课后心中无数，不知道自己的课好不好，是否符合新课改的要求，往往要等教研员和老教师点评后才心中有数。

其实课后只要按照以下九个问题自问自评就可以了：

符合要求的就应该是好课，哪些方面欠缺就应在哪些方面下功夫。

这些问题同时也可作为评价别人课的参照。

这九个问题可简化为27个字：

明目标、自主学、合作探、

精点拨、整建构、找规律、

巧组织、高效率、人人清。

下边逐一解读。

一、一节课的学习目标是否适度明确并告诉学生？

（明目标）

美国的教育家布鲁姆早就说过：

有效的教学始于知道希望达到的目标是什么？

这个目标不仅教师要知道，学生也要知道。

就像作战一样，不仅指挥员要知道战斗目标，战斗员也要知道，这样才能充分发挥每个士兵的自觉性和积极性。

教学也是如此。

对于三维的课程目标，不是写在教案上就行了，而要变成学生的学习目标，以通俗的形式或问题的方式告诉学生。

学习目标要适度，要具有可操作性和检测性，学生看到目标就知道怎么做、做什么、做到什么程度。

在实际教学中老师也不要机械的套用三维的模式（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观），写在教案上可以，告诉学生就显得有些呆板。

可尝试把教学目标问题化，就是把一节课要完成的目标设计成几个问题，这几个问题解决了，学生也就达标了。

在问题中要包含目标的三维性。

如学习数学中的“勾股定理”。

如果把问题设计成“什么是勾股定理”就有点太简单了，学生把书上的定义读出来或背下来就算达标了吗？

还不行，因为学生并没有真正掌握。

可变成这样的问题：

“你能用现实生活中的例子说明什么是勾股定理吗”？

这一问题本身就包含了知识目标（勾股定理的定义）和过程目标（能够自己举例说明）；如果能够联系现实生活举例说明就有了态度和价值目标，因为我们教学的目的就是让学生用知识解决现实生活中的问题，培养学生分析问题和解决问题的能力。

类似的问题还可以编成：

“你能够用勾股定理的公式解决生活中的一个问题吗”等等。

当然也不是每个问题都包含三维性，但至少要包含两维：

即“什么知识与技能”和“如何掌握这些知识与技能”（过程与方法）。

二.教学内容是老师灌输还是先让学生独立自学和操作？

（自主学）

对于新授课老师不要急于先讲，而是先让学生自己看书、自己操作。

过去老师都是“先教后学”，这种教学模式的基本假设是：

这节课是新授课，学生对于这些知识是一无所知的，所以老师要从头讲起。

难道学生对这些问题真的一无所知吗？

事实上只要我们给学生一定的时间和条件，加以科学的引导，绝大部分学生是能够自学课本的。

新课程提倡“先学后教”，其含义包括先学后讲、先练后讲，先考后讲。

书本上的知识先让学生自己看书思考，有些问题可以先考一下学生是否知道，要充分发挥学生的自主作用，要给学生完整的自学时间。

在自学指导这一环节要做到四明确：

明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。

只有做到了四明确，学生才能高效率的进行自学。

三.学生不会的问题是否通过相互讨论和帮助来解决？

（合作探）

对于学生在自学中不会的问题老师不要急于解答，而是先让学生通过合作学习来解决。

学生的合作组织要分小组和大组。

首先是两个人的小组合作。

实验证明两个人的合作密度最大，效果最好。

对于老师布置的自学内容，两个人首先是相互检查，然后是相互帮助。

两个人不能解决的问题再通过大组来解决（6—8人一个大组）。

大家在一起讨论的是不会的问题，会的问题就不要讨论了，要注意提高课堂学习的效率。

大组不能解决的问题可通过全班讨论来解决。

在学生讨论的过程中老师巡回检查而不要急于讲解，要充分发挥学生互助的作用。

在实际操作中要灵活掌握：

小组能够解决的大组就不要讨论了，大组能够解决的全班就不要讨论了，要实事求是，不要走过场。

教师在巡回检查的过程中及时了解学生的自学情况，为后边的点拨做准备。

四.教师的点拨是否精当并退到最后一步？

（精点拨）

从理论上来讲，全班有一个学生能解答老师也不要急于讲，老师要退到最后一步，充分发挥学生的自学能力和互助合作精神，要把解决问题的主动权交给学生。

学生自学以后教师的点拨主要起四方面的作用：

一是解答学生的疑难问题。

学生通过自学和讨论仍然不能解决的问题要通过老师来解决。

二是规范学生的专业用语。

学生在自学和讨论的过程中有些问题基本会了，但表述和书写不够规范，老师要予以纠正并培养学生用专业用语表述和书写的习惯，如数学语言、化学语言等。

三是扩展学生的思路，给学生提出多种解题的思路，扩展学生的视野，开发学生的思维。

第四，教师要善于引导学生总结知识内在的规律和逻辑线索，寻找解决问题的最佳方法。

五.教师是引领学生整体建构还是一开始就陷入细节之中？

（整建构）

新课程标准下的教材编写改变了过去线性结构的模式，而变为模块结构。

每个模块就是一个主题，一个整体。

教师在备课时要改变过去那种只备一节课的习惯，按照单元备课，把一个单元看做是一个整体，整体安排和设计。

要引导学生领悟编者的意图，理清一个单元的结构脉络，而不是教给学生一些知识的碎片。

在教学一篇课文和一节教材时，也要整体建构。

让学生从整体上来把握一个单元和一节教材，使知识在头脑中形成网状结构而不是点状结构。

只有网状结构的知识才便于理解和记忆。

六.教师是否注意引导学生归纳知识的规律和学习的方法？

（找规律）

教师在教学中要注意引导学生归纳课本知识的规律和学习这些知识的方法，要用课本教而不是教课本。

所谓用课本教是指课本是个范例，是课程标准的具体体现，是知识的系统化，教师要注重引导学生系统学习课本上的知识。

所谓不是教课本，是教师不一定用课本中的例子，要善于归纳课本的知识体系、能力体系和价值体系。

如语文课本的编排，“文体”和“主题”是不可缺少的两条主线，过去是以文体为主线：

小说单元、诗歌单元、议论文单元等；现在是以主题为主线：

人间真情单元、科学幻想单元等。

但不管怎么变，两条主线都要有。

在旧课本中文体是明线、主题是暗线；在新课本中主题是明线、文体是暗线。

教师要把这些暗线整理出来，让学生看到其内在逻辑关系。

理科教学也是如此，从表面上看，模块式的课本编写打破了学科知识自身的逻辑线索，但教师在教学时要把它理出来。

另外在教学中教师要善于引导学生寻找学习的规律，通过例题找规律，变式练习验规律，联系实际用规律。

高水平的教师在课堂上教给学生规律和方法，低水平的教师只能按照课本亦步亦趋的教给学生一些零散的知识。

七.一节课的教学环节是否合理恰当，活而不乱？

（巧组织）

一节课的教学环节体现了教师的教学思想和教学方法，教师在备课时都会精心设计，试图取得最佳效果。

但一节课结束后要认真反思，是否每个环节都有必要，都合理高效？

有些教学环节单就本身来讲，可能是创新，但在整节课中可能是个多余的环节。

比如有的学校规定每堂课教师都要“创设情境”导入新课，老师们就要挖苦心思的考虑如何创设情境。

其实有些课不需要创设情境，教师直接提出问题引发学生思考可能效果更好。

再如新课程提倡合作学习，有的老师不管什么问题都要让学生讨论一番，好像不讨论合作就不是新课程的课。

其实有时候学生自己学会了就没有必要讨论，小组能够解决的大组就不要讨论，学生自己能够解决的老师就不要讲了。

一切根据实际情况，在备课时有些要预设，但在实际教学过程中要根据学生的情况灵活变通，不要机械的照搬教案。

教学环节的设计和实施要做到环环相扣，目的明确，不能太随意太零碎。

教师的随意性太大学生往往会无所适从，没有完整的独立自学的时间。

八.一节课的学习目标是否达成并高效率？

（高效率）

不管运用什么样的教学方法，最终的目的是高质量的完成一节课的教学任务，达成教学目标。

如果一节课的教学目标适度合理，在下课前就应该达标。

当然衡量一节课是否达标可以有多种方式。

一种方式是在下课前有一个测试卷，让学生做一做；另一种方式是在上课的过程中教师通过观察学生，基本知道学生掌握到什么程度。

所谓高效率是指用少的时间取得高的教学成果。

这里既有量的问题，也有质的问题。

一节课的教学容量和密度不能太少太小，有些课看起来很热闹，像肥皂泡一样，下课后学生没有多少所得，这样的课不能算是效率高。

另外学生对所学知识掌握的深度和熟练程度，对学生思维的开发程度和情感的影响力度等等，都反映了一节课的教学质量和效率。

九.一节课所学的基本知识和技能是否每个学生都能掌握？

（人人清）

一节课结束的时候，每个学生的能力和情感的培养不可能一刀切，但对一节课的基础知识和基本技能每个学生都应该掌握。

许多学生成为差生，就是在课堂教学的过程中没有被老师关注到，有些知识成了夹生饭，日积月累，就成了学习的障碍和疙瘩，慢慢的就成了差生。

所以衡量一节课是否达标，是否完成了预期的教学任务，还要看是否每个学生都掌握了这节课的基础知识和基本技能，要保底不封顶。

对于好学生不能限制他们的发展，对于一般的学生要保底，要完成课程标准的要求，要完成预定的基本目标。

这是个很细的工作，要逐一清查。

这个工作完全靠教师做会力不从心，特别是有些地方依然存在大班额，完全靠老师检查往往困难。

可以采取小组检查的方式，两个人一组，相互检查，然后向大组长汇报，大组长向老师汇报。

这样老师就能准确的知道哪些学生还不会，什么地方不会，在下课前如果不能解决的话，下课后就要主动给学生补课，做到“日日清”。

这不单纯是个教学方法问题，是对学生负责的表现，是教育公平的具体体现。

教育公平表现在三个方面：

教育起点的公平、教育过程的公平、教育结果的公平。

教育起点的公平是指每个学生都能入学，都有权力接受优质的教育。

但学生入学了不一定都能享受同等的待遇，有的学生受到老师的偏爱，被老师关注得多，学习进步大；而有的学生不被老师关注，慢慢的被边缘化了，这是教育过程的不公平。

这种教育过程的不公平，直接导致学生教育结果的不公平，有的学生学习成绩跟不上趟，升不上学。

所以要把“人人清”看做是转化差生和杜绝差生的重要措施，要提高到促进教育的公平和办人民满意的教育的高度来认识这个问题。

当一节课结束的时候，自己反问以上九个问题：

自己都做到了吗？

做到了什么程度？

就可以自己给自己打分，评价出一节课的优劣。