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思维发展心理学
第一讲绪论
第一节思维发展心理学的对象
思维发展心理学从心理学的角度研究思维发
展,特别是儿童青少年的思维发展。
一、思维是多种学科研究的对象
⏹哲学:
思维和存在的关系
⏹逻辑学:
思维的形式、方法和规律(不研究思维的具体内容)
⏹神经生理学:
思维的生理机制(脑机制)
⏹语言学:
思维和语言、言语的相互依存性,以及相互差别
⏹控制论、信息论:
将人和动物与机器的某些控制技能加以类比,其基本特点是信息变换和反馈调节,研究如何建立神经系统模型,如何模拟人的智能(人工智能)(能一定程度的揭示思维的实质,但不应颠覆人与机器的主从关系)
⏹思维是心理学的研究对象:
思维的过程,思维发生、发展的规律,心理学研究思维是与其他各学科交叉进行的
二、思维发展心理学研究儿童青少年思维发
展的规律
⏹从心理学的角度理解思维发展
思维:
指人脑对客观事物内在的规律性关
系的概括与间接的反映。
(思维的定义)
思维是在人的实践活动中,在感性认识
(知觉)、特别是表象的基础上,借助于词、
语言为工具,以知识经验为中介而实现的。
思维发展心理学着重研究思维在发展中与
活动、表象和语言的相互关系。
思维过程:
主要是分析和综合过程,以及
所派生的抽象与概括、比较与分类、具体化
与系统化。
思维是认识过程的核心成分。
⏹从智力的核心成分的角度理解思维发展
智力与能力是成功地解决某种问题(或完
成任务)所表现的良好适应性的个性心理特
征。
(智力侧重于知与不知,能力侧重于会
与不会)
智力由感知能力、观察力、注意力、记忆力、
想象力、思维能力和言语能力等组成,思维能
力是核心,思维的发展是智力发展的缩影和标
志,思维依赖其他认识能力,又赋予其他能力
以有意性、深刻性和创造性。
⏹从个体发展的角度理解思维的发展
种系发展与个体发展主要研究个体发展
⏹从培养角度理解思维发展
思维是在社会实践中、在教育培养中发展起
来的,如何培养思维能力是心理发展与教育的
重大课题。
第二节思维的特性
思维的主要特点包括概括性、间接性、逻
辑性、目的性和层次性、生产性。
一、思维的概括性
⏹抽象过程(舍弃非本质属性或特征,抽取本质属性或特征)与概括过程(将分别的本质属性或特征结合起来,推广为同类事物的本质属性或特征)
⏹概括性在思维活动中非常重要(为什么?
)
☐抽象和概括是形成或掌握概念(思维细胞)的直接前提
☐概括是思维活动的速度、灵活迁移程度、广度和深度、创造程度等智力品质的基础
☐概括是一切科学研究的出发点(把多个“事实”化为规律)
⏹概括是思维研究的重要指标
二、思维的间接性
⏹思维凭借知识经验,能对没有直接作用于感觉器官的事物及其属性或联系加以反映
⏹思维凭借知识经验,能对根本不能感知的事物及其属性或联系加以反映
⏹思维凭借知识经验,能在对现实事物认识的基础上进行蔓延式的无止境的扩展
⏹间接性依赖于知识经验和记忆
三、思维的逻辑性
⏹知觉和表象也有概括性,想象也是间接反映,但知觉、表象和想象不是思维
⏹思维具有逻辑性,逻辑性是指具有一定的形式(概念、判断、推理)、方法(归纳与演绎、特殊与一般、具体与抽象,等),按照一定的规律进行(形式逻辑思维遵循同一律〈同一思维过程中,对象、概念、判断要一致〉、排中律〈二者必择其一,如“矛利盾
⏹坚”〉和矛盾律〈不能同时既是A又是非A〉;辩证逻辑思维遵循对立统一、量变质
⏹变和否定之否定的规律),反映出思维是一
⏹种抽象的理论认识。
⏹四、思维的目的性和问题性
⏹思维总是针对某一目的,要解决某一问题
⏹思维的问题性体现在解决问题的四个环节
⏹发现问题(社会需要转化为个人任务),明确问题(抓住问题核心),提出假设(确定解决方案),检验假设(通过实践操作或思维活动的推理论证检验假设)
⏹问题性也体现在对问题的理解上
⏹理解就是认识或揭露事物中的本质的东西
⏹理解分为直接理解和间接理解,前者不需要间接思考,后者需要事先思考
⏹理解的方面主要包括理解因果关系和理解事物的本质
⏹五、思维的层次性
⏹思维的层次分为超常、正常和低常(3%左
⏹右),由思维品质确定(包括深刻性、灵活
⏹性、批判性、独创性和敏捷性)
⏹五种思维品质
⏹深刻性:
思维活动的抽象程度和逻辑水平,以及思维活动的广度、深度和难度。
⏹灵活性:
思维活动的灵活程度,反映了智慧活动的迁移。
⏹批判性:
思维活动中独立分析和批判的程度。
⏹独创性:
思维活动中的创造精神,或叫创造性思维。
⏹敏捷性:
思维活动的速度。
六、思维的生产性
人们能够制作思想产品,改造客观世界。
这些产品包括认识性产品(调查报告)、表
现性产品(文学作品)、指导性产品(计划、
设计)、创造性产品(实验、发明)
人们的思维层次可以通过思维的产品加以
探查。
第三节思维的分类
一、根据抽象性划分
⏹直观行动思维(直接与物质活动相联系的思维,又叫感知运动思维)
直观行动思维是个体最初的思维形式
直观行动思维在个体发展中向两个方面发展
☐让位于具体形象思维
☐向更高的实践思维发展。
成人的操作思维中有形象和抽象逻辑思维的成分参加,有过去经验,有明确的自我意识。
⏹具体形象思维(以具体形象为材料的思维,是一般的形象思维〈言语形象思维,也称形象逻辑思维〉的初级形式)
具体形象思维以表象为重要材料,借助语言,带有强烈的情绪色彩,其主要心理成分有联想、表象、想象和情感。
⏹抽象逻辑思维(在实践活动和感性经验的基础上,以抽象概念为形式的思维)
抽象逻辑思维是正常人的思维,是思维的核心形态,主要以概念、判断、推理的形式表现出来抽象逻辑思维的形式包括形式逻辑思维(初等)和辩证逻辑思维(高等)
☐形式逻辑思维具有确定性和抽象性,辩证逻辑思维具有灵活性和具体性;前者反对思维的自相矛盾,后者反映事物的内在矛盾,反映了事物相对稳定性的特点
☐辩证逻辑思维在形式逻辑思维的基础上形成
二、根据实践活动目的性的不同需要划分
⏹上升性思维(以实践中个别经验为起点,是个别性认识上升为普遍性认识)
⏹求解性思维(通过同化和创造解决问题的思维)
⏹决断性思维(以规范未来的实验过程和预测其效果为中心内容的思维)
三、根据思维的智力品质划分
⏹再现性思维
⏹创造性思维
四、根据思维的意识性划分
⏹我向思维(原始思维方式,只有直觉、想象、幻想和白日梦,是幼儿、文化不发达的人以及某些精神病患者的思维特征,由弗洛伊德提出)
⏹现实性思维(正常人的思维,主要指逻辑思维)
第四节思维的结构
一、关于思维结构的几种观点
⏹前苏联心理学家鲁宾斯坦认为,思维的结构就是思维的基本过程。
思维过程产生结果,结果又参与新的思维过程。
鲁宾斯坦的观点只反映了思维活动的总结构,未涉及具体表现形式和组成因素。
⏹皮亚杰认为图式(动作的组织或结构)是儿童心理或思维的结构,原有图式经过同化、顺应和平衡构成新的图式。
皮亚杰没有提到图式由什么构成。
⏹美国心理学家吉尔福特提出智力的三维结构,认为智力结构应从内容(图形、符号、语义、行为)、操作(认识、记忆、求异、求同、评价)和成果(单位、分类、关系、体系、变换、含义)三个维度考虑
⏹美国心理学家拉塞尔认为思维心理结构由横向的材料、过程、能力、动机四个要素与纵向的六个步骤组成(刺激引起活动,建立思维定向,寻找有关材料,提出假设、方案,检验假设,决策),其不足是没有说明各要素之间的关系和说明结构发展的实质
二、思维结构的组成因素
思维结构包括思维的目的、过程、材料、
品质、自我监控和非认知因素
⏹思维的目的确定了思维的方向和结果
⏹传统心理学认为,思维的过程是分析和综合,以及衍生的抽象和概括、比较和分类、系统化和具体化;结合信息加工理论,思维活动的过程为:
确定目标-接受信息-加工编码-概括抽象-操作运用-获得成功
⏹思维的材料是外部事物及属性的内部表征,包括感性材料(感知觉、表象)和理性材料(即概念),前者的优劣表现为全面性和选择性,后者的优劣表现为深刻性和概括性
⏹思维的品质,既是思维的个性特征,又是思维结果的评价依据
⏹自我监控,又叫反思,是自我意识在思维中的表现,其指标有计划、检验、调节、管理和评价。
自我监控的功能有:
确定思维目的,管理控制非认知因素,搜索选择思维材料与策略,实施监督思维过程,评价思维结果
⏹思维的非认知因素,主要包括:
动机、兴趣、情绪、情感、意志、气质和性格
⏹思维的结构说明了智力主要是人们在特定的物质环境和社会历史文化环境中,在自我监控的控制和指导下,在非认知因素的作用下,为了达到某种目的,识别问题、分析问题和解决问题所需要的思维能力。
三、思维结构的发展
⏹思维的发展是内化、深化和简缩的过程
⏹思维结构的发展具有阶段性特点。
儿童青少年思维发展分为三个阶段:
直观(感知)行动思维——具体形象思维——抽象逻辑思维(初步逻辑思维,经验型逻辑思维和理论型逻辑思维〈包括辩证思维〉)
第五节西方的观点
一、什么是思维
⏹尚无精确定义,但思维包括高级心理过程,如,问题解决、推理、创造、概念形成、记忆、分类、符号化、计划、生成和理解语言、知觉外部环境中的物体和事件,以及给物体和事件命名,等等
⏹还有一些活动处于思维与非思维的边缘,如,娴熟的社会技巧,具备强烈的道德意识,恰当的情感体验,等等
⏹思维发展心理学不仅关注个体不同阶段思维的特点,而且关注个体的思维发展经历了何种变化,以及变化是如何发生的
二、关于思维的关键问题
儿童的思维研究应该考虑的六个重要问题,
这些问题之间存在怎样的相互影响?
一些理论
有指向性地提出了自己的观点。
⏹某些能力是与生俱来的吗?
☐联想观(洛克、休谟、穆勒〈Mill〉):
婴儿仅有极小的能力,其中最基本的是经验之间相互联结的能力,即,婴儿必须通过学习获得所有的能力和概念。
☐建构观(皮亚杰):
婴儿除了联接能力外,还具备一些重要的知觉和运动能力,使之能够探索环境并形成日益复杂的概念和理解
☐能力观:
新近的观点认为,上述联想观和建构观严重低估婴儿能力。
婴儿具有更加广泛的知觉和概念理解能力,婴儿以一种基本的方式感知世界,将其经验分类,这种知觉和分类在很多方面与年长儿童和成人是一致的。
例如,深度知觉、物体间的关系、物体运动的轨迹预测、物体间的阻挡与支撑关系、早期的模仿(两天转头、两周伸舌头)、统计式学习(statisticallearning,在一岁前观察到序列模式,即对环境规律性的观察)。
但该观点无法解释年长的儿童在学习同样的概念时会十分困难,例如3岁儿童对被狗面具遮挡住的猫的认识。
☐先天或早期能力如何与后天经验相互作用而影响发展的,应关注两者之间复杂的交互作用。
⏹发展过程具有阶段性吗?
☐发展的模式是“建房”,还是“化蝶”
☐鲍德温的智力发展阶段(感知运动、前逻辑、逻辑、后逻辑)对皮亚杰的影响
☐弗拉维尔对阶段发展的解释:
1、质的变化,
2、共时性,3、突变,4、组织一致性(认知是有组织有意义的整体,不是知识片段)
⏹变化如何发生?
☐已经发展的能力或是保持现有水平,或是有所衰退;部分发展的能力或是继续发展、保持现状或者衰退;尚未发展的能力或是开始发展,或是保持不发展状态。
发展的模式是多样化的(如,言语发展)
☐发展的机制
皮亚杰:
同化、顺应、平衡
信息加工理论:
自动化、编码(识别客体和事件最重要的特征,并应用哪些特征建构客体和事件的内部表征)(忽略无关信息)、概括化(把从一个情景中获得的知识推广到其他情境中)、策略建构(生成或者发现解决问题的新程序)
⏹个体间差异如何?
☐智力测验
☐4岁前的智力测验成绩与长大后的智商几乎没有相关
☐习惯化与去习惯化是早期智力预测的有效指标
⏹脑的改变如何影响认知发展?
☐脑容量的变化(400克,850克,1100克,1450克)
☐脑内部结构的变化(大脑皮质在大脑中所占比例逐渐增大)
☐神经元的变化(从突触数量剧增到与成人持平,早期经验决定保留或萎缩,如,语言学习,脑损伤的“重新配线”,人脑的可塑性在生命全程中呈下降趋势)
⏹社会生活是如何影响认知发展的?
☐维果斯基的观点
☐布朗芬布伦纳的观点
☐社会性参与过程的内化——社会脚手架(他人在引导和支持儿童发展中的整体作用)
讨论题
1、个体思维发展应该注意哪些方面?
2、怎样才能使个体思维发展达到最优化?
第二讲思维发展史评
第一节从冯特到符兹堡学派
⏹冯特使用内省法(自我观察的陈述)研究心
理现象,认为心理是主观自生的内部体验。
冯
特研究过联想,没有真正研究过思维。
⏹艾宾浩斯试图用联想解释思维(即,联合在
复杂观念形成中的作用)。
联想主义者把概念
看做表象的联想,判断是概念的联想,推理是
判断的联想。
但联想不是思维,因为思维指向
于问题解决。
⏹冯特的学生丘尔佩1894年后在符兹堡(也称维尔茨堡)大学带领他的学生开始研究思维
☐马尔比的判断研究(先后举起两个重物)——判断中存在一种状态,被称为“意识的态度”
☐瓦特的联想研究(控制联想)——联想的4个阶段中〈预备-刺激词出现-寻找反应词-反映词出现〉,完成任务的重要阶段是预备〈即明确课题,确定方向〉,是有意识的,之后的阶段是无意识的
☐彪勒的思考研究(要求被试描述解答简单问题的步骤)——结论与瓦特相同。
认为在意识中存在非意象非感觉的元素,即思维元素
丘尔佩及其学生采用内省法,研究认为,思维过程中只能意识到问题内容,不能意识到感觉或表象的变化,进而得出“无意象思维”的断言,因是否存在非意象因素而与冯特形成对立。
之后转向“心向”方面的研究,提出“意识的态度”或“决定的趋势”的思想。
由于没有进一步的实验分析,对思维的研究贡献不大。
第二节格式塔心理学派
⏹格式塔心理学(维特墨,考夫卡,苛勒)反对思维由观念联结的观点,认为思维是心理内部相互关系整体不断变化的结果,即“完形”不断改组。
认为经验结构与物理结构一样,都存在动力结构,而这种主观结构是先天的,思维与客观世界无关,是主观的“完形”的改变。
⏹格式塔心理学对思维研究的贡献
☐提出思维过程是由问题情境中的紧张产生的,紧张导致目标定向,是思维活动的动力。
紧张能否产生决定思维课题能否确立。
☐提出“顿悟”学说(苛勒)
思维过程从紧张到解除紧张,是由问题情境的不断改组而获得解决的,完形的不断改组使个体最终领悟了问题内在的相互关系,产生了“顿悟”。
高等动物和人类的学习、思维,不是对个别刺激作出个别反应,而是对整个情境作有组织的反应的过程;不是由于盲目尝试,而是由于对情境有所顿悟而获得成功。
顿悟学说是西方心理学重要的学习理论之一。
☐进行创造性思维研究
创造就是打破旧的格式塔,发现新的格式塔
⏹局限
☐强调结构是先天的
☐与“尝试错误”对立
尝试错误说认为,尝试和错误是学习的基本形式。
再重复尝试中,失败动作逐渐减少,成功动作逐渐增多。
学习就是刺激和反应间联结的加强,连接加强的因素,一是“效果”,二是“重复”;反应重复的次数越多,联结越牢固,这叫“练习律”。
尝试错误与顿悟应该是相互补充的过程,一般的学习、思维过程,往往经过尝试错误的阶段而获得顿悟
第三节行为主义的研究
⏹行为主义(华生,赫尔,托尔曼〈S-O-R〉,斯金纳)认为意识无法直接观察,用“辨别反应”代替感觉,称情感为“内脏反应”,将思维视为“无声的语言”。
⏹行为主义关于思维的观点
☐思维是无声的语言,是行为
大声言语中所习得的肌肉习惯,也负责进行潜在的或内部言语(即思想)(华生)
思想仅仅是一种行为,语词的或非语词的,隐蔽的或公开的(斯金纳)
☐思维的发展先是大声的对自己讲话,逐步过渡到内隐的活动
☐反对内省方法,提倡实验
⏹评价
☐贡献
强调思维与语言(特别是内部语言)的关系;
行为主义思维外周的观点,与思维中枢的观点形成相互补充;
可以研究再现思维(求同思维),对信息加工理论有影响;
研究思维与情绪的关系(迷津中的猫在不同饥饱状态下反应不同)
☐不足
否定思维的意识性和主观能动性;
忽视创造思维;
用外周说排斥中枢说。
第四节智力测验
⏹心理测验最早在1869由英国的高尔顿创造,
但针对智力,特别是思维的测验,来自于比纳
(1905)。
比纳的测验要求用知识解释内容,
内容涉及人体部位、物体命名、数字重现、凭
记忆画图、找出正确的词完成句子,对抽象名
词下定义等。
之后,该测验得到修订,其他测
验也相继推出。
⏹智力测验的作用
☐是智力,特别是思维能力的测定的方法(不足:
易产生定论)
☐是测定思维发展年龄特征的重要方法(不足:
死板,无法了解思维的具体过程;主试内有主动权;容易产生暗示)
☐在一定程度上能反映被试的智力或思维水平(较难满足不同年龄阶段被试的经验条件和各方面能力考察的要求)
第五节社会文化发展理论
⏹强调社会和文化在儿童发展中的作用的发展理论称为社会文化理论
⏹社会对儿童的活动内容、思维内容和思维方式都产生了深刻影响
⏹文化环境给儿童行动与思维提供了重要工具,包括玩具、传统工具和符号系统
一、主要观点
⏹认知发展在社会交互作用中产生
☐维果斯基与皮亚杰都强调社会文化对儿童发展的影响,前者是微观,后者是宏观,前者认为社会环境是儿童思维和行为的主要组成部分,后者强调外部环境能够引发儿童内部的特定思维和新的平衡
☐每种心理功能的发展,都发生两次,第一次是在人际心理层面,第二次是在个体心理层面。
因此,个体的心理发展起源于社会交互作用,社会交互既是影响发展的外部力量,更是发展的机制
⏹心理功能受到语言和其他文化工具的调节
☐技术工具和心理工具(语言、地图、图表、数字系统、代数符号……)
字母K前面是哪个字母?
一些个体受心理算盘影响(算盘技巧内化)
计算器的出现使对计算的重视程度下降
棘轮效应(或制轮效应)
☐语言对心理发展意义重大——沟通交流,自我控制调节,计划,记忆信息,解决问题,组织行为
☐文化规范和他人影响儿童的学习机会
☐不同文化群体中的儿童,以不同的方式度过他们的童年生活(玩耍、上课、工作和谈话的时间存在差异,韩国玩得时间长,俄罗斯功课和工作时间长;中产阶级子女功课和谈话时间长,工人子女玩的时间多)
☐父母、教师等为儿童组织选择自己认为适宜儿童的活动和社会交往,其中一些有明显的教学目的
☐儿童在不同的活动过程中,学习到价值观和技能
☐社会和文化学习需要儿童具备特定的认知能力
☐主体间性——通过人们之间的相互注意和交往而建立共有的认识和理解
☐主体间性较高的社会交互能够产生更加深入的学习和采择他人观点的能力
☐模仿、指导学习和合作学习,建立在对他人的理解能力上
二、在社会文化传统中进行的现代实证研究(最近的重要成果)
⏹在与成人的交互中学习
☐成人支持的敏感性
脚手架(成人帮助)的方式:
任务难度、步骤繁
简、提示关键环节
☐成人的敏感性对儿童语言学习的作用
成人帮助的着眼点:
成人追随儿童的各种表达交
流行为(手指物体、注视物体、谈话)
☐成人支持具有显著作用(说出自己如何分类、通过问题引导分类和两种方法都用进行分类,后侧结果均好于控制组)
☐成人提供的脚手架效果比同伴好
成人能够列出目标,讨论策略,让学习者参与决
定过程,同伴不会(只是简单告诉学习者做什
么,不解释为什么,常依赖非言语示范)
更有责任感成人的支持效果更好
成人更倾向于对男性儿童提供更完整的帮助
⏹在与同伴的交互中学习
☐同伴的交互支持比成人提供的要多。
同伴交互的主要表现:
激励儿童尝试困难问题、提供模仿和彼此学习的机会、通过解释所知来调整对事物的理解、参与讨论以增强理解。
是合作学习的理论基础。
☐同伴合作学习受到年龄、交互作用质量、儿童的相对经验、任务难度和文化背景的影响
年龄
与同伴有效合作的能力发展较晚,能够熟练解决问题的5岁儿童仍存在困难。
主要原因:
忽视干扰、协调自身的注意使同伴思考问题的同一方面、有效使用语言、合作的局限。
交互质量
问题解决的关键主要在于参与者主动对彼此观点进行思考的程度,与年长的存在亲属关系的儿童组合,表现出更好的共同卷入。
成对工作的儿童能够建立对问题的更为抽象的共同表征。
相对的专业水平
更高水平的一方,有助于提高较低一方的水平。
如果参与者具有一定的初始水平,即使双方均持
错误观点,共同活动也很有可能会提高参与者自
身的水平。
任务难度
主要表现在是否能对任务有所理解,以及儿童的
自信。
文化规范
受重视解题速度文化影响的欧美儿童,在解决需
要计划的困难问题时的表现更好;重视自主和合
作的美国印第安儿童,解决迷宫问题表现更好。
⏹在其他人指导下参与文化活动
☐指导式参与(guidedparticipation,Rogoff,1990):
儿童在他人指导下参与自己文化群体中经常实践和重视的活动(如,穿衣、做家务、做饭和参加某项活动,等等)。
☐在儿童活动与成人活动完全分离和两者融合在一起的不同文化群体中,在日常行为、社会游戏、和玩耍玩具的活动中,儿童和成人都试图为各自对情境的理解搭筑桥梁,不断调整自己参与任务的程度。
在活动分离的群体中,交互多有成人组织和发起,成人指导、表扬,激发儿童的动机;在分离的群体中,儿童主动观察并试图参与。
☐在分离的群体中,儿童和成人只能注意一件事情;在融合的群体中,双方能同时注意几件事情。
后者可能有助于锻炼儿童的注意管理技能。
☐指导者受教育的特征,对成人与儿童的互动性质产生影响。
☐儿童参与活动导致的发展,表现在参与深度的变化方面(包括参与活动的原因、承担新角色和责任的态度、对不同具体活动与整体任务的作用的理解)。
⏹作为心理工具的语言
☐语言是最重要的心理工具。
是大多数交互性是不可分割的组成部分(如,指导式参与、指导学习和合作学习),社会交互通过语言导致学习;是调节行为、制定计划和解决问题的手段;语言结构会影响思维的习惯
☐语言对行为的调节(其证据是自言自语,维果斯基)。
更具挑战性的任务导致更多的自言自语现象。
自言自语最后变成内部言语,部分思维就是内化了的言语。
☐语言与思维的关系
☐语言相对论假说(linguisticrelativityhypo-
☐thesis):
语言编码的差异性会相应地表现在该语言使用者的思维差异上。
☐语词含义和语法模式的变化,与涉及思维但未直接涉及语言的认知任务完成情况有关(如,不同语言民族完成涉及方位的任务的情况。
英语中名词常与物体形状有关,尤卡坦语中常与物体材料有关,要求不同语言的被试判断与中心物纸质方盒相比,同样大小塑料方盒和小扁纸质盒哪个更相似。
后一种情况7-9岁出现。
)
☐语言作为调节系统的发展
☐语言的发展在学前经历了四个阶段(Nel-son,1996):
1、知识由建立在经验基础上的事件心理模型(内心世界)构成(单词是经验的一部分,但不能用来表征经验);2、能把心理模型的一些方面转换成语言形式,但只局限于原始的直接经验;3、能够理解他人的语言表达,使用这些信息改变心理模型;4、能够在他人陈述的基础上构建全新的心理模型(语言成为表征事件的手段)
三、社会文化理论在教育实践中的意义
儿童的能力应该是在支持性社会交互中完成任务
的能力;在最近发展区内的指导式参与和脚手架,
对儿童的学习特别有利。
⏹评价儿童知识的社会文化取向
教育实践不应把重心放在“昨天的发展”上,应关注动态的发展,即刚刚开始的发展过程和技能(Vygotsky,1978)。
在与比较熟练的搭档交互的情况下,原本静态情况下知识相同个体之间,可能会展
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