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核心素养引发的课程改革
核心素养引发的课程改革
一、核心素养与我国基础教育课程改革的关系
杨向东
2014年12月,教育部正式启动我国普通高中课程标准的修订工作。
本次修订工作旨在贯彻落实立德树人根本任务,通过研制我国核心素养体系,将基于核心素养的学业质量标准融人课程标准,引导和促进学习方式和育人模式的根本转型,从而实质性推动和深化我国基础教育课程改革。
其中,正确理解核心素养和本次课程改革深化的内在关系,具有极其重要的意义和价值。
核心素养是基于中国基础教育课程改革和发展实际的再创造
本次深化基础教育课程改革,在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。
该概念的提出和经济发展与合作组织(OECD)1997年发起的Thedefinitionandselectionofcompetencies(DeSeCo)项目有着深刻渊源。
该项目旨在研究面向21世纪的个体应该具备怎样的能力或品质,以应对日益复杂的时代变化和加速度的科技革新给个人生活和社会发展所提出的种种挑战。
根据OECD的界定,素养(competence)“不只是知识与技能,它还包括个体调动和利用种种心理社会资源(包括各种技能和态度),以满足在特定情境中复杂需要的能力”。
它超越了“认知能力(cognitiveability)”的范畴,也不限于传统意义上“能力(ability)”的内涵和外延,而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。
OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。
随着信息化时代和创新经济模式的到来,越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境,处理复杂多变的任务。
在这样一种环境中,个体要能够对复杂问题做出灵活反应,能够有效沟通和使用技术,能够在团队中工作和创新,持续性地生成新信息、知识或产品。
综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架,无一例外都突出了这一立场。
这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下,在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。
这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。
鉴于上述倾向,有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”,而非“核心素养”这一术语;也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性,而对个人发展关注不够,以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当;还有人认为“核心素养”更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能,不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。
如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势,这些观点是有道理的。
然而,如果用来评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中课程标准修订工作,就有失偏颇了。
这是因为,本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论,而是在借鉴国际经验基础上,结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题,创造性地运用“核心素养”这一概念的。
这种理解主要体现在如下几个方面:
(一)核心素养是新的历史时期贯彻落实党的十八大“立德树人,’根本任务的理论构想。
如果说基础教育阶段的学校课程是落实立德树人根本任务的重要载体,那么对当前和未来一定时期内,我国基础教育阶段学生需要具备的核心素养内涵、构成、彼此关系及其发展水平的论证和阐述,就是将立德树人根本任务转化成具体和系统的基础教育阶段育人目标的根本途径。
按照这种定位,确定“核心素养”既要批判性地吸取国际上有关“keycompetence”研究的合理内涵和学理基础,也要站在21世纪的角度合理继承和发扬中华优秀文化传统,还要对我国自20世纪20—30年代以来的数次基础教育课程改革,尤其是第八次基础教育课程改革进行深入总结和反思。
在这一定位下,“核心素养”内涵既要涵盖通过学校学习应该掌握的人类文化工具,也要包括适应21世纪信息时代所需的创新、批判性思维、沟通交流和团队合作等“胜任力”;既要关注西方文化下科学认识世界和参与社会的传统,也要继承中华文化明德修身、“止于至善”的精神内核。
因此,本次课程改革所采用的“核心素养”及其理论建构,本质上试图回答在当前中国政治、经济、社会状况和发展趋势下“培养什么人’和“怎样培养人’的问题。
(二)“核心素养”的提法是对我国改革开放以来基础教育改革成果和经验的继承和发展。
在根本价值取向上,“核心素养”这一提法与我国上世纪80年代以来倡导的“素质教育”有着内在的一致性,是对素质教育在新时期的深化。
上世纪80年代末提出的素质教育旨在改变当时过分强调“智育唯一、分数至上”的“应试教育”弊病,促进育人模式的转型。
此次提出“核心素养”,研制基于核心素养的学业质量标准,试图进一步明确基础教育的质量观念,阐明人才培养要求,从而实现育人模式的根本转型。
之所以采用“素养”概念,而没有沿用“素质”的提法,有如下几方面的考虑:
(1)“素质”通常指的是个体先天禀赋和后天环境(教育)交互作用在个体身上所体现出来的结果。
而“素养”更多的指向后天习得的,通过教育可以培养的,可以更加凸显教育的价值。
(2)虽然国内已有大量有关“素质”和“素质教育”的讨论,但一直没有形成公认的系统理论体系、课程模式和实施途径。
相比之下,“素养”是与国际科研文献一致的科学建构,存在大量相关研究和成果,可以在借鉴国际理论和研究模式的基础上构建我国“核心素养”的理论体系。
(3)从推进策略的角度来讲,选择“核心素养”而不沿用“素质”的用法,更加容易赋予其新的含义,引发公众的关注和思考,免除旧有概念可能蕴含的思维定式。
(三)以“核心素养”作为基础教育育人目标,并不意味着基础的读写算能力、具体领域的知识和技能就不需要了。
核心素养的突出特征在于个体能否应对现实生活中各种挑战性的复杂真实任务。
在这一过程中,离不开个体能否综合运用相关领域的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。
产生这种认识的原因是只看到了“核心素养”这一术语的字面意思,而没有理解其培养过程是以学科或跨学科课程的学习为基础的。
基于核心素养的课程改革试图直面的问题与可能的突破
概括来讲,本次基于核心素养的课程改革,试图回应当前存在的如下五个方面的问题,并期望做出实质性的突破。
(一)建立和完善我国基础教育阶段的教育目标体系,真正实现立德树人根本任务。
在我国,虽然形式上存在基础教育阶段的总体目标,到各学科教育目标,再到各学科的学段、学期、单元和课时目标这样一个目标体系,实质上却存在严重脱节的现象。
我国基础教育总体目标应更多关注学生个性发展与社会适应能力,但表述往往过于抽象,其内涵和外延缺乏明确界定和系统阐述。
而实践层面的具体学科教育,因受应试教育和学科教学传统的影响,则更多地将习得具体知识和技能、形成学科知识体系作为最主要的目标。
这种现象不仅导致学科教育目标和总体目标之间难以衔接,还造成学科之间壁垒森严,滋生学科本位思想,难以在育人价值上实现真正的统整。
构建系统的核心素养模型,是连接我国基础教育总体目标和学科教育目标的关键环节。
核心素养模型作为总体目标的具体化,成为思考和界定不同学科的共同育人价值和独特育人价值的参考框架。
它为各学科在课程目标、内容和学习机会上的深度融合提供了目标依据,也为跨学科学习主题(或课程)的确定提供了理论基础。
此外,核心素养的发展贯穿整个基础教育阶段。
通过揭示在整个基础教育阶段中不同核心素养的内涵、构成与结构、表现特征与发展机制等,可以构建一个以核心素养为主轴的、与基础教育阶段学生身心发展水平密切结合的教育目标理论。
这一目标理论是制定课程标准、课程设计和管理、教学、评价以及教师专业发展的重要基础和依据,从而为真正贯彻落实立德树人根本任务提供保障。
(二)解决当前我国基础教育“三维目标”割裂的问题,促进学习方式和教学模式的变革。
第八次课程改革以来,为了打破学科教学过分注重学科知识点的传授和操练,全面落实课程改革的总体目标,提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的学科教育目标。
然而,由于理论和现实中的种种原因,“三维目标”在实际教学实践中演变成只剩“知识与技能”,“过程与方法”未能充分落实,“情感态度与价值观”被形式化和虚化。
核心素养有助于重新审视“三维目标”的整合问题。
核心素养在本质上是应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。
这一过程离不开个体能否综合运用相关的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。
在这个意义上,核心素养是“三维目标”的整合。
这种整合发生在具体的、特定的任务情境中。
核心素养是个体在与情境的持续互动中,不断解决问题、创生意义的过程中形成的。
在这一过程中,个体在情境中通过活动,创生知识,形成思维观念和探究技能,发展素养。
教育或教学的功能就在于选择或创设合理的情境,通过适当的活动以促进学习的发生。
所以,核心素养这一概念蕴含了学习方式和教学模式的变革。
它要求教师能够创设与现实生活紧密关联的、真实性的问题情境,让学生通过基于问题或项目的活动方式,开展体验式的、合作的、探究的或建构式的学习。
(三)改变当前课程标准以内容标准为主线的模式,创建以核心素养为纲的现代课程标准。
我国现有课程标准本质上仍然属于内容标准,编排体例主要遵循学科内容体系的逻辑,过于重视内容标准,学科与跨学科素养没有成为主线,导致核心素养的培养不突出和不系统。
本次普通高中课程标准修订采用了国际上基础教育课程标准的最新研制模式。
以立德树人为根本指针,在跨学科核心素养基础上,反思学科本质观和学科育人价值,凝练各学科核心素养,研制基于核心素养的学业质量标准。
以培养核心素养为指向,用(跨)学科大观念统整和重构课程内容,关注学科知识技能的结构化;凸显学科的实践活动,强调学科思维方式和探究模式的渗透。
修订后的课程标准,始终以学生核心素养的培养为主轴,真正实现了“育人为本、素养为纲”的设计理念。
(四)改变当前基于学科知识点掌握程度的学业质量标准观,创建基于核心素养的新型学业质量标准观。
长期以来,受应试教育和我国学科教学的理智传统的影响,学科教学过分关注知识训练和技能操练,将知识点的掌握作为课堂教学的主要目标。
由此形成的学业质量观,强调以学科知识点为纲,以知识点的识记、理解和应用水平作为质量水平的划分依据和表述方式。
本次修订后的课程标准,构建了以核心素养为纲的学业质量标准,重塑基础教育阶段的学业质量观。
按照这种观点,所谓的学业质量标准,是指基础教育阶段的学生在完成各学段学习时,应该具备的各种核心素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。
这种学业质量观有利于引导教师关注核心素养如何落在学生身上,可以清晰地了解不同层次学生的素养表现,并根据实际需求,设计教学方法和策略,选择课程资源。
将带有明确水平描述的学业质量标准融入课程标准,意味着国家颁布的课程标准,可以直接指导教师教学和学生学习,为过程性学业评价、毕业考试命题和高考命题提供依据,为学科教学法的理论更新、实践变革以及高考命题的改革,提供了上位的理论框架和水平依据。
(五)破解评价瓶颈,改变过分关注知识和标准答案的现状,构建基于核心素养的评价体系。
我国现有的考试和评价过多拘泥于纸笔形式,强调孤立的确定性学科知识和技能的习得。
评价任务脱离学生生活实际情境,过于注重标准解题过程和正确答案。
基于核心素养的评价旨在改变当前考试和评价的不足,通过创设整合性的、情景化的、不良结构的真实任务,直接评估学生的真实性学业成就,从内涵上变革我国的中高考命题和其他大规模考试。
重视不确定性的(跨)学科探究主题和基于现实社会实践的日常评价活动,关注学生在真实任务情境中提出和形成问题,发现、收集和利用信息,权衡不同方案,产生新想法或发现新途径来解决复杂问题,有效表达自己的理解和认识,能够和他人进行有效沟通的能力。
通过观察、讨论、展示、同伴或自我评估、成长记录档案袋等多种方式,收集学生不同场合、时间和形式的多方面证据,实现对学生核心素养发展水平的全面而合理的评价。
更为重要的是,依托基于核心素养的学业质量标准,可以通过开发合理的核心素养评价体系,构建有实质内涵的质量话语体系,促进指向学生核心素养发展的学生、教师、家长、学校和社区学习共同体的建设。
(来源:
《人民教育》2016.19.)
二、核心素养与双基的关系
张华
所谓核心素养,是人们适应21世纪信息时代个人和社会的发展需求,解决复杂问题和适应不确定情境的高级能力和道德意识。
它有3个最显著特点:
第一,它是一种高层次能力,以批判性思维、创造性思维和复杂交往能力为核心,而不是记忆能力、知识技能熟练等低层次能力;第二,它具有道德感和社会责任感,倡导负责任的创新、创造与批判,不是所有高层次能力都是核心素养;第三,它具有鲜明的时代特征,因应信息文明的召唤,区别于工业文明和农业文明时期的人的发展,尽管三种文明之间不是割裂和对立的。
相同、相加还是无关
我国传统教育素来重视“双基”,即基础知识与基本技能。
当核心素养成为新的教育目标之后,核心素养与“双基”是怎样的关系,素养教育与“双基”教育又是怎样的关系?
对这两个紧密联系的问题,有3种典型观点。
第一种观点认为,核心素养的基础是“双基”,只要“双基”熟练掌握,自然生成核心素养,二者无对立和冲突,本质上是相同的。
我国基础教育的特点和优势是重视“双基”,只要继续坚持和强化“双基”教育,就必然带来素养教育。
这种观点可称为“相同说”,认为核心素养与“双基”无不同,素养教育与“双基”教育很一致。
第二种观点认为,“双基”对发展核心素养的基础地位以及我国教育重视“双基”的特点和优势必须坚持,但是随着时代的发展,“双基”应当与时俱进,在数量上增加。
如把“双基”增加为“四基”。
这种观点可称为“加法说”,即在“双基”的基础上做加法。
第三种观点认为,核心素养与“双基”存在根本区别,二者没有实质性联系,核心素养既不依赖特定知识或技能,又可适用于任何知识、技能或情境。
譬如学习骑自行车,学习时不局限于使用某辆特定的自行车,一旦会骑了,不仅恒久不忘,而且可以骑任何自行车。
这种观点可称为“无关说”:
核心素养与“双基”无实质关联。
从我国当前教育理论与实践来看,上述“相同说”与“加法说”相当普遍,无论秉持者是否意识到。
持“无关说”的人相对少些,但由于该观点与历史上的“形式教育论”紧密相关,它在我国教育理论与实践界也有一定市场。
怎样看待这三种观点?
本质上,“相同说”试图用“双基”替代核心素养、“双基”教育替代素养教育。
它实际上是“双基说”。
在“双基说”看来,“基础知识”,无论科学技术还是人文经典,是极少数人发明创造、供大多数人掌握运用的有效的“客观规律”或“客观真理”;“基本技能”,无论心智技能还是动作技能,是供人内化的固定行为规范,以准确性和熟练化为特征,以追求活动效率为目标。
在这里,掌握“双基”与发展能力或核心素养之间呈线性关系:
前者是基础、前提和第一性的,后者是结果、派生物和第二性的。
“双基”决定核心素养。
强化“双基”教育是发展核心素养的不二法门。
诚如前述,核心素养是高层次能力与道德意识、社会责任感的融合。
发展核心素养,既需要尊重每一个人的个性自由,因以创造性为核心的高层次能力本质上是自由个性的自然表现;又需要转变知识观,让一切知识成为人们探究的对象和使用的工具,每一个人都有权利对任何知识产生自己的理解;还需要转变知识技能的教学与学习方式,让知识的发明创造过程本身变成教学与学习,因为人只能在创造中学会创造。
“双基说”不仅无助于核心素养的发展,而且有可能使知识技能的掌握与核心素养的发展之间形成反比关系或“剪刀差”:
知识技能越熟练,核心素养则越低。
西方发达国家,比如美国,在基础教育阶段,学生所掌握的知识技能的数量比中国少、熟练程度比中国低,这能否得出西方国家基础教育低劣甚至失败的结论?
针对这一问题,熟悉中美教育的华裔美国教育学教授赵勇曾这样说道:
“自以为是的教育改革者经常征引一些危机指标,比如,美国学生在数学和科学上的表现要比国际同伴学生差,美国学生数学和科学课程的兴趣在降低、所选课程的数量在减少,而国外大学毕业生的数量在增多。
,但是,他们却很少提及迄今为止美国经济取得优胜的奥秘——美国人民的冒险精神、创造性和勇往直前精神。
”‘这些“奥秘”正是人的核心素养。
我国基础教育倘继续沉醉于…双基’优势”的迷梦中,伴随21世纪信息文明时代的到来,我国教育和社会将因创造性等核心素养的缺失而深陷危机之中。
“加法说”是“双基说”的补充与延伸,是“应试教育”与素质教育、“双基”教育与素养教育之间折中、调和的产物。
它首先全盘接受“双基说”,进而补充一些符合素质教育要求的内容,如增加学生的活动等,试图适应应试教育与素质教育的双重要求,既保住中国教育的传统“优势”,又与国际接轨。
但因其未质疑“双基说”的根本问题,特别是未改变知识观,增加的所谓素质教育的内容就变成了装饰。
“无关说”看到了“双基”与核心素养的区别,这是其正确的一面。
但是,离开了高级思维的内容,高级思维过程就成了无源之水、无本之木。
“双基说”的错误不在于重视了知识,而是扭曲了知识及其学习过程:
它把知识仅仅理解为“客观真理”或一堆“事实”,把学习理解为内化真理或事实。
“无关说”本质上是“形式教育论”的翻版:
只重教育形式,忽视教育内容。
由于脱离了探究对象或内容,探究过程本身就必然日益形式化和机械化,沦为单纯的记忆过程,因而无法解决复杂问题并适应不可预测的情境,无法形成真正的核心素养。
超越“双基”,走向素养
怎样处理核心素养与“双基”的关系;怎样超越“双基说”,确立真正的“核心素养说”;怎样超越“双基”教育,走向素养教育?
这至少需要做到如下三点。
第一,转变课程知识观。
知识,一如真理,其本质在于探索、揭示世界,而非遮蔽、覆盖世界。
课程知识本质上是帮助学生探索、揭示世界,以持续产生并发展自己的思想或理解。
要基于核心素养的要求重建课程知识。
首先,课程内容不是由零散的“知识点”或孤立的事实构成的,而是由核心观念构成。
解决复杂问题依靠整体而有力的核心观念,而不是零散的“知识点”。
因此,每一门学科都要基于“少而精”的原则选择最有价值的学科知识,都要从零散的“知识点”走向拥有内在联系的学科核心观念。
学科核心观念是体现学科本质特性和教育价值的最关键的学科概念、原理、思想与态度。
其次,学科探究与实践是课程内容的有机构成。
所谓“学科探究与实践”,是指学科专家(人文科学家、社会科学家、自然科学家、工程师等)探索世界、解决问题和创造学科知识的典型探究方法与实践。
倘承认知识的过程性,就必须将学科探究与实践视为学科知识的有机构成。
将学科探究与实践基于学生的年龄和个性特征进行转化,由此成为具有发展连续性的课程内容。
学生在真实情境中亲自探究与实践学科核心观念,由此形成学科核心素养。
再次,教师与学生的个人知识是课程内容的有机构成。
教师正是基于其个人知识将学科内容转化为学科教学知识。
学生正是基于其个人知识探究学科观念,发展核心素养。
学生的个人知识与学科知识的对话、互动过程,即是学生核心素养的生成过程。
第二,将知识创造过程变成教学和学习过程。
百年以来,人类教育科学取得的伟大成就之一是确立了这样一条原理:
人只有改变了世界才能理解世界,教育即帮助学生改变世界。
100年前杜威倡导的“做中学”依然闪耀着时代精神的光芒,我们需要根据信息文明的要求赋予其新的内涵。
如今,“创中学”的潮流正席卷整个世界。
诞生于18世纪启蒙运动及20世纪初的“发现教学…‘探究教学”“问题解决教学”“设计教学”“协作教学”,如此等等,本质上是使教学和学习过程成为真实的知识创造过程。
这些教育思潮与实践既未失败,也未过时,日益成为核心素养时代的主要教学方式。
诚如美国学者罗宾逊(SirKennethRobinson)所言:
“我们并非长大了才有创造性,我们是在创造中成长。
抑或说,我们是在创造过程中受教育。
”
当前,我国课堂教学改革倘不把教学变成真实的知识创造,不让以“问题解决教学”和“协作教学”为核心的新的教学方式成为我国课堂教学的主体,发展学生的核心素养就难以落实。
第三,将“双基”优势转化为核心素养优势。
我国学生“双基”熟练本身不是缺陷,通过泯灭学生的个性自由和创造性、以牺牲核心素养发展为代价而达成“双基”,才是致命缺陷。
要将我国基础教育的“双基”优势转化为核心素养优势,需要让教育发生根本转型:
通过让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决,发展学生的核心素养;在此过程中,一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具,其目的是产生学生自己的思想和理解。
“双基”优势转化为核心素养优势之时,即是我国基础教育改革成功之日。
三、核心素养是课改深化的标志
从功能上说,素养是一个人的精神财富,它是人生意义、人生价值、人生幸福的支撑。
核心素养决定一个人的人生的高度、深度,决定一个人生活的品质、品位。
核心素养让人活得有尊严、有意义、有价值、有境界。
一个社会的文明,取决于这个社会所有成员的素养。
所有的教育都应该指向人,核心素养是素质教育的深化和细化,核心素养是当前基础教育改革与发展的方向、引擎。
延伸到学科领域,学科核心素养指的是学生通过该门学科的学习形成的必备品格和关键能力(硬实力和软实力;智力因素和非智力因素;科学素质和人文素质),它是一门学科(教育和学习)留给学生最有价值、最有意义的东西。
具体而言,学科核心素养指的就是受过这门学科教育的人的形象、表现、气质、行为、习惯、能力、素质,这些素养构成了与未受过这门学科教育的人的差别。
反过来说,学科核心素养就是核心素养即必备品格和关键能力的具体化、学科化、情境化。
它关心的是一门学科究竟对一个人的必备品格和关键能力的形成有什么样的贡献,而不只是本门学科的具体知识内容。
传统的学科教育过度在学科知识上做文章,学校和教师一直纠结于学科知识的容量(内容的多和少)、难度(内容的深和浅),教师对所教学科的知识点和训练点烂熟于心,而对学科的本质和教育价值却知之甚少,对学生通过本门学科的学习究竟要形成哪些核心素养以及怎样形成这些核心素养也不甚了解。
高中学科教育被高考绑架,学科和学科教育严重工具化。
这是我们目前高中教育存在的深层次问题。
学科核心素养正是破解这一问题的钥匙。
学科核心素养是学科教育的灵魂,只有抓住学科核心素养,才能正确地引领学科教育心素养,才能正确地引领学科教育的深化改革,全面地发挥学科的育人功能。
理解了核心素养的内涵,我们也就明白了为什么要从三维目标走向核心素养了。
相对于三维目标,核心素养立意更能体现以人为本的教育思想。
核心素养是从人的视角来界定课程与教学的内容、目标和要求,它体现了对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注。
教育的终极任务就是提升人的素养(教育价值所在)。
素养让我们真正从人的角度来思考、定位教育。
必备品格和关键能力是人终身发展、可持续发展的基因、种子和树根。
抓住了核心素养也就抓住了教育的根本。
如果说从“双基”走向三维目标是新一轮课程改革的一个标志,那么从三维目标走向核心素养则是当前课程改革全面深化的一个标志。
当然,核心素养之于三维目标并不是简单的取代,更不是否定,而是继承中发展,传承中创新,整合中突破。
从形成机制来讲,核心素养是三维目标的进一步提炼与整合,是通过系统的学科学习之后而获得的。
三维目标是核心素养形成的要素和路径。
(作者单位系福建师范大学教师教育学院)
4.核心素养统领课程教育变革
北京师范大学近日发布的中国学生发展核心素养研究成果,对学生发展核心素养的总体框架、内涵、表现、落实途径等进行了详细的阐释。
面向21世纪的中国学生发展核心素养,为课程改革指明了新方向,为教学研究注入了新内容,为教学评价阐明了新思路,为教学管理提出了新挑战。
北京教育科学研究院研究人员聚焦学生发展核心素养,围绕课程、教学、评价、管理阐述了他们的思考及改革建议。
调整课程目标定位,引领核心素养培育
胡进王家祺
课程是国内外基础教育培养学生核心素养不可或缺的载体。
世界主要国家和地区均在课程的重要环节,特别是课程的设计、建设、实施等环节融入了学生核心素养的培养。
从国际经验来看,国际经济合作
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