互教互学高效课堂理论与实践.docx
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互教互学高效课堂理论与实践
“互教互学”高效课堂的理论解读
引言
做什么事都有风险,改革更是如此。
改革不一定都成功,而成功都在于改革。
人类社会就是在改革中不断进步的。
有史以来,改革几乎没有停止过。
当今,改革的步子更大,我们要正确认识和对待改革。
改革,不是否定传统,而是变革与超越。
这就是说,挑战传统,大胆创新不等于抛弃一切——“火箭上天,火药还是要的”,“脱胎换骨”也有牵连,否定中含有肯定因素。
现实中,适当消化历史文化遗产的内核,扬长避短,去伪存真,也是改革所要做的。
我们要以“过去、现在、将来,继承、创新、发展”的思路去搞改革。
改革,不能因循守旧,而要摒弃落后的定势思维和不良的行为习惯。
我们不但要把握机遇,更要把握事物本质,“换个角度想问题,变个方式搞改革”。
改革,没有现成的甜果,只有辛勤的汗水。
改革是痛苦的事,有压力,有阻力。
在改革大潮面前,我们只有具备“吃苦耐劳,迎难而上”的精神,才不会被改革的大潮所淹没。
任何改革,都不能有半点的虚伪和急功近利的念头。
教育工程尤为复杂,周期长,百年树人,切忌拔苗助长。
我们需要的是“细、实、严、紧、活、高”的科学态度和工作作风。
任何改革,都必须脚踏实地,符合实际。
根据“校有特色、教有特点、学有特长”的治校要求,我们深刻反思以往“讲授课堂”的教学得失,学习借鉴国内外课堂分组学习等各方面的先进教学经验,明确提出开展“互教互学”高效课堂改革实验。
这既是一项艰辛、复杂的工作,也是一项没有多少经验积累的新工作。
“互教互学”高效课堂是我们学校五大办学特色(即20句60个字的素质教育“三字经”实践活动特色、“快乐外语学习”特色、“全员导师育人”特色、“互教互学”高效课堂特色、“中西校园文化融合”特色)的建设项目之一,它关系到学校办学质量的优劣和发展等问题,务必高度重视。
任何改革,都有其实施的依据、目标和方法。
我们创建“互教互学”高效课堂的目标是:
提高课堂效率,打造教学品质,实现“低进高出、优进优出,不让每一位学子掉队,既大面积提高质量,又出尖子”的育人愿望。
一、“互教互学”高效课堂的研究背景
【背景】
在教学工作中,我们不难看到以下种种不良现象:
(一)喜“旧”厌“新”
1、守旧的多,创新的少
守旧易,不需鼓劲,没人说闲话,似乎“稳健”,但如一潭死水,没有活力;创新难,需要勇气,有人评头品足,视为“出风头”,也许会“枪打出头鸟”,但也许会经“枪林弹雨”后傲笑。
正如鲁迅先生所说的:
“改革是向来没有一帆风顺的,冷笑家的赞成,是在见了成功之后。
”
2、复制的多,探索的少
没有创新思维,就会导致复制行为。
思维上少动脑,行为上生搬硬套,技术上把握不住实质;教学上照抄资料,探索上吃不透教材,课堂上照本宣科,学习上死记硬背,结果是复制型的次质效果。
3、随意的多,研究的少
教学上不深入研究教材教法,观念落后,教法陈旧;上课随意性大,并把上完课与完成教学任务等同起来;课后又不进行积极的教学反思,平时对教学问题熟视无睹;就这样,迷迷瞪瞪上一课,糊里糊涂又一天。
(二)重“教”轻“学”
1、注入的多,启导的少
不开启,不疏导,只想把自己知道的东西,像灌溉那样,尽快注入别人的脑海,结果流失了还蒙在鼓里。
2、包揽的多,放开的少
生怕孩子不行,像奶妈那样多包多揽多扶多喂,不敢放开手,结果孩子不能茁壮成长。
3、等待灌输的多,主动汲取的少
也许是存在“讲得越多则学得越多”的观念,在传统上,教师总是喋喋不休的讲,学生呆呆无语的听,课堂死气沉沉。
结果是教师讲完则悠之,学生听完则了之。
其实,教师长期的讲,使学生长期处在被动的状态,主动学习意识逐渐减弱,从而形成依赖、懒惰的习惯。
值得注意的是,主动性与创新可能性的大小往往成正比;讲与学的多少与其效果的大小往往成反比。
4、集体传授的多,个体辅导的少
教师习惯于集体的讲授,个性化教学的观念相对淡薄,主动接近学生的意识欠强,这就出现对学生的个体辅导少的状况。
因此,促进学生的个性化发展,既出“尖子”,又大面积提高质量的愿望就难以实现。
应当指出,辅导是教学中的重要环节,是学生自学成才的阶梯。
个别辅导,面批面改,不论是对先进生,还是对后进生,都是十分重要的。
5、重教的多,重学的少
大多数教师重视如何教,而往往忽视学生如何学,从而产生了“教主学从”现象。
其实,教师主体地位越突出,学生的主体地位就越受损;教师主导得越简明,学生主学得越有效。
6、注重近期利益的多,考虑长远发展的少
一方面,我们不够重视学生的终身学习,而是急功近利,只考虑如何“学会”,没考虑“会学”;课堂上教师总是一讲到底,结果学生没有自学的意识与习惯,导致不会学。
另一方面,教师不够重视科学设教,只考虑如何教得多、学得多(即挤与压),没考虑如何学得精、学得巧,结果加重了学生的负担,影响了学生的健康成长,也没有收到理想的教育效果。
(三)失“情”欠“意”
1、关注先进的多,关爱后进的少
一方面,教师对学生的普遍关照不到,学生的学习主动性不够强,自控、自学能力也较差,从而导致后进生多,先进生少。
另一方面,教师往往对先进生宠爱有余,对后进生冷落歧视,这就会出现“马太效应”,产生“两极分化”。
2、看成绩的多,看素质的少
把学习成绩看作是评价学生的唯一标准,成绩差者——差生也。
其实,一个成绩平平而其他素质高的学生,如果给他创设多一些学习的机会,那他将学得比所谓成绩好的学生学得好。
无数事实表明,培养综合素质,重视全面发展,才是学生成长的正确途径。
3、责备的多,呵护的少
上、中、下的学生是客观存在的,但大多教师对中下生责备的多,呵护的少。
如果能蹲下来看学生,用放大镜去看学生的优点,多一点宽容,多一点鼓励,少一点责备,那么学生的成长就多一份希望。
4、叹气的多,点子的少
学生不好学,教师不想办法——叹气;学生学不好,教师不找原因——怨气。
5、怀疑的多,认可的少
教师大都自以为是,不相信学生,认为学生无知。
其实,并非学生无能,而是教师本身不会赏识学生,不会挖掘学生潜能,不敢放手让学生学,自己的应变能力差,驾驭不了教学局面。
6、强调客观因素的多,调动主观因素的少
强调客观因素是一种消极心态。
一些教育资源较差的学校,教师们常常以客观原因为借口,消极地对待学生、对待工作,没有调动主观能动性,结果教育质量越来越差。
事实告诉我们,教育资源较差的学校也可以打造出好的教育效果,关键看你是否在主观因素上下工夫。
7、放弃的多,坚持的少
面对困难,面对打击,面对落后,缺乏意志,缺乏信心,缺乏对策,大多选择的是放弃,没有“明知山有虎偏向虎山行”的精神,也没有“事难成事难成事事无成事事成”心态。
对原本是可以做好或下点工夫就可以做好的事,不舍得投入;对一些好思想,不愿学习借鉴;对一些好做法,不能持之以恒;对一些好的新生事物,听了震动,看了撼动,说了激动,想了感动,事后没有行动。
作风上,总喜欢“穿旧鞋,走老路”,有“等一等,看一看,降一调,慢一拍”的习惯,结果无所事事。
8、应付了事的多,积极进取的少
没有进取心,工作不到位,得过且过,敷衍了事;成败面前,迁就自己,推卸责任,甚至赌气,工作越来越背离良心,背离集体;埋怨过多,怪话连篇,没有快乐教育的体验,没有教育的幸福感。
【呼声】
呼声一:
再也不能这样做,再也不能那样活,教学就得前思后想,想好你就做;教学就像爬大山,教学就像趟大河,一步一个脚印,一个脚印一支歌。
呼声二:
教师讲得累,学生打嗑睡;教师讲得苦,学生欠清楚。
教师不能醉,学生不能喂;教师不放纵,学生不被动。
呼声三:
1991年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、1999年《中共中央国务院关于全面推进素质教育的决定》以及2010年的《国家中长远教育改革与发展规划纲要》等文件均明确指出,要提高教育质量必须深入地、持久地开展有关课堂教学方面的改革。
呼声四:
国内外许多地方的课程与教学的改革均取得很好的成效与经验值得我们学习借鉴。
呼声五:
改革才有出路,创新才会发展。
呼声六:
不怕条件差,不怕困难大,卧薪尝胆,赶超跨越。
呼声七:
新课标→新课程→新机遇→新方法→新起点→新业绩。
呼声八:
人能做到我做好,人能做好我做优。
二、“互教互学”高效课堂的理论探究
没有理论指导的实践是低层次的实践。
恩格斯说得好:
“一个民族要站在世界的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。
”
(一)把握实质,理性治教
不懂教学,岂能治教?
可见,理解教育,把握教学,遵循规律,考究教法,盘活课堂,狠抓常规,改革进取,就成为每位教育工作者学习思考和理性从教的根本问题。
1、教育即培养,教学即活动
教育就是要挖掘孩子身上所蕴藏的无限的创造潜能,培养对社会有用的人。
教育就是要提高孩子的综合素质,养成美德,培养良好习惯,修炼做人品质。
教学是指教师传播知识技能和思想品德、学生学习科学文化和做人本领的“双边”活动。
有活动就有模式。
模式,是组织与活动的方式,是理论与实践的“中介”;方法,是处事的手段,深化的技术;艺术,是模式与方法、情感与行为的文化表现;风格,是行为特征的展现、思想艺术的升华。
这些,都是每位教师必不可少的教学素养。
2、教学对接,促进内化
上有所施,下有所效即为教;听看思考,模仿自习即为学。
教,作为对知识或技能的传授,不能为所谓的讲深讲透而一讲到底;教,也不只是单纯的教会学生掌握那些知识与技能,更重要的是要起到“引导、启发、解惑、归纳、提高”的作用;教,更不是教学生反复不清的东西,更重要的是给学生扫清学习上的拦路虎,将学生一知半解的知识转化为能力,为学生学会学习创设条件。
学,有听讲、听导、阅读、观察、思考、询问、模仿、练习、复习等过程;学,若只停留在听讲层面上,那是被动的学;学,往往是在教师的引导下,从阅读开始,从“被动学”走向“主动学”,从“接受学”走向“自主学”,从“学会”走向“会学”。
也就是说,教与学,更注重的是教学生自己学,即创设条件,引导学生自主学,从教会走向学会,从学会走向会学,从会学走向自学,从自学走向创新。
无数事实表明:
一个人的成功系数的大小,取决于他的自学能力的大小。
因此,教的理念应为:
面向全体,关注个性,为学生的全面而又有个性的发展而奠基;为学生的今天,更为学生的明天,即为学生的终身学习而奠基。
教,是一个外化过程;学,是一个内化过程。
内化,包括知识的植入、消化与巩固,思想方法的接纳、转变、更新。
实现学习内化是教学的重点和难点。
教学中,如果我们能遵循教育规律,坚持教学原则,把握学科本质,瞄准学习目标,正确引导学习,那么,我们就可以有效地促进学生学习的内化,提高学习质量。
教学中,谨防教与学的脱节,理论与实践的脱节。
3、遵循规律,恪守原则
为了促进学的内化,教则必须遵循“由浅到深,由表及里,循序渐进,螺旋上升”原则;按认知规律“抓反复,反复抓”,夯实知识基础,提高学习效率。
教学中也要考究知识密度、难度,抓住重点,坚持可接受性、挑战性、简明性、化解性原则,強化基本技能,培养情感态度,树立正确价值观,打造思维品质,让学生越学越聪明。
4、师生同行,教学相长
教与学是师生共历生命的过程,我们必须好好珍惜真爱,互尊互敬,互帮互助。
教师要乐教——诲人不倦;学生要乐学——学而不厌。
师生同行,并驾齐驱,各显神通,实现教学相长;
(二)向教学的全过程要质量,环环紧抓
教学的全过程具有教的五个环节与学的五个环节,简称教与学的“双五环节”,它们都是提高教学质量的节骨眼。
其中,备课与预习是关键,上课与听导是重点,辅导与自学是难点,作业批改与训练是信息点,考评查矫与温习是催化点。
教学中,只有充分激活这些最基本、最常规、最积极、最有用的教学元素,坚持以课堂为核心,紧抓其他环节不松手,才能赢得1+4﹥5的整体效应,才能赢得理想的教学效果,才能赢得“传统+创新=更好”的价值取向。
紧抓教与学的“双五环节”,对师生的要求各有不同。
就教师而言:
备课——要践行“生书熟备、熟书生备,备到生时是熟时”的理念。
上课——要像有专家听课那样上好每节课。
辅导——要像自家孩子那样面对面。
批改——要像“美容”“治病”那样细致入“眉”。
考评——要像“画龙”那样精巧设考,像“点睛”那样点评到位。
就学生而言:
预习——先读先知我尝试,有疑有难我拜师。
(温习——吃了咀了自反刍,细嚼慢咽自回味)
听导——边看边记我追击,有思有辨我参与。
自学——先思后问我不耻下问,勤学勤钻我把书读厚再读薄。
作业——学以致用我“下水”,有网有具我“捕鱼”。
矫正——知错知改我正视,有漏有补我进取。
(三)课堂核心,传承创新课堂文化
课堂是教与学“双五环节”的核心,谁能抓住它,谁就是胜者。
因此,我们要研究课堂,传承和创新课堂文化,让课堂成为师生的乐园,让课堂焕发出生命的活力。
1、认识课堂,让课堂焕发出生命的活力
课堂,教师传承灿烂文化的殿堂,开启学生心智的地方,培养创新人才的起始站;课堂,学生求知的学园,汲取营养、修炼本领的场所;课堂,学生成长的摇篮,展示才华、放飞理想的平台;课堂,教改的主阵地,教研的信息源,教学乐谱的大展现。
因此,在课堂中,你得呵护,你得推动,你得供给与调控,你得放手而不放纵。
课堂中,只有激活课堂的静态元素,打造动静有序、张驰有度、生动活泼的课堂局面,才能让学生让每个学生都有思、有所为、有所得。
据此,我们可将课堂的基本理念定为:
“让学生动起来,让课堂活起来,让效率高起来”;将学生的行动理念定为:
“抓机会、快参与、显个性、展风采”;“我听我说我写我做我明白”;“我学我教我思我辨我收获”;将教师的行为理念定为“组织引领、过程调控;明确角色、激活助动;指点迷津、及时点通”。
2、课堂过程,“情智”双管齐下
教学过程是教师组织引导和调控调整认知行为以及调动学生学习积极性的过程,是学生自我获得知识的过程;是教师开启学生心智,培养学生能力的过程,是学生自我吸取、自我感悟、自我形成和发展思维能力的过程。
一言以蔽之,教学过程是教师用情感和智慧点燃学生心灵的过程,即是“情智”双管齐下的过程。
因此,教师要“每天都怀好心情,带着微笑去上课”,充分调动情感因素,用激情激活学生的非智力因素,激活学习热情,让学生“每天都能好学习,带着毅力来读书”。
同时,教师要充分挖掘智能,用智慧激活环境,激活认知活动,激活教材,变静为动,变无声为有声,变思考为实践,引导学生认真想,想出声,出声说,出力做。
在教学过程中——
情:
入情——动情——释情——促情
(创设情境,声情并茂,情绪饱满,生动煽情)
就教师而言
智:
引知——导学——启智——训练
(科学准确,循循诱导,深入浅出,变式强化)
情:
感受——激发——意志——习性(含行为)
就学生而言(进入状态,情绪高涨,致力求知,主动参与)
智:
感知——辨析——思维---实践(包括知识技能的运用)
(自读自练,质疑探讨,发散集中,手脑并用)
抒情过程应体现:
热心、关心、耐心和自然、严慈、勉励。
启智过程应突出“六重”,即:
(1)重知识的诠释(揭示);
(2)重思路的启迪(入手);
(3)重知识的运用(动手);(4)重问题的辨析(对话);
(5)重方法的掌握(鉴评);(6)重能力的训练(变式)。
3、激活过程,多法兼容
生动活泼的课堂教学局面,来源于多种方法的激活。
通常的激活法有:
(1)情感激活;
(2)情境激活;(3)语言激活;(4)知识激活;
(5)辨析激活;(6)变式激活;(7)幽默激活;(8)娱乐激活。
巴班斯基所说过,世界上没有十全十美的教法,最好的方法是多种方法的穿插使用,以期收到最佳的效果。
因此,我们要弘扬“问题中心”和“尝试学”“做中学”等一系列优秀教学传统,汲取“讲授课堂”之精华,克制其教学弊端,用兼容优化思想,整合模式与方法,整合优劣资源,整合师生行为,最终达到教学的最优化。
4、转变观念,开展课堂教学改革
每人都有自己感觉好的经验,而人贵在自知之明,善于扬长避短,舍旧求新,取他山之石以攻玉。
每人都有自己的教学套路,但要适应千变万化的教学实际,把教学做得越来越好,就得投身改革。
开展课堂教学改革,主要是要开展教学方式和学习方式的改革,关键是要消掉不良的教育想法,改掉低效的教学方式,燃起高效的教育薪火,创新教学的模式与方法。
由于资源的不同,生源的不同,环境的不同,课堂的革新是不止境的。
在课堂教学改革中,首先需要强化以下四大转变:
教学观念的转变——深入学习关于“学生中心”的人本主义教学理论,克服“教师中心”的课堂观,让“教主学从”思想向“学主教从”思想转变;强化“教”为“学”的服务意识,变教案为学案,把教与学的重点放在调动学生学的过程上,把主动权交给学生,放开手脚,大胆让学生说、让学生写、让学生做。
教学角色的转变——教师要变“主演”为“导演”,让学生演“主角”,唱“主调”,当“先生”;教师不应是知识的灌输者,而是教学的组织者、引路人。
教学方式的转变——教师变“一言堂”为“群言堂”;从台前走到台后,从台上走到台下,让学生主宰课堂,展示才华,展现风采。
学习方式的改变——学生要变等待接受为主动汲取,变缩手缩脚为大胆参与、大胆实践、大胆质疑、大胆探索、大胆展示、大胆矫正;变自悲消极为积极讨论;变苦为乐,乐于互学,愉快地学,自主地学;从活动中学,从实践中学,创造性地学;并把“慎独”二字作为学习的座佑铭,把“认真”二字作为学习的法宝。
(四)比较反思,确立互教
教师如何教,学生如何学,课堂如何改?
我们不妨比较反思,择优选择。
“讲授课堂”与“互教课堂”对比表:
传统:
讲授课堂
创新:
互教课堂
指导思想
教师教学中心
学生学习中心
模式
“授一→受”
“主学一→互教”
方法
“以讲授为主,练习为辅”,往往是照本宣科,一讲到底
导学导教,“启发、讨论、实践、展示、对话、辩论”等多法穿插进行
设施
一个讲台一块黑板
多个讲台多块黑板(含多媒体)
先生
一个先生一个头
个个先生多个头
用时
师生用时比为7:
3~10:
0
师生用时比为3:
7~2:
8
局面
一言堂
群言堂
优
劣
最经济、最常用、最易学,最易生效;但也最易产生“注入式”、“满堂灌”现象而影响效果——呆板、低效
灵活多变,生动活泼;有利个性,有利认知;协调发展,效果明显;但不易把握——弄不好会乱
从前述的教育教学实质和现实背景看,从国内外“讲授教学”与“互教实验”的研究成果看,从上表中两种课堂的比较中看,“讲授”课堂只适应精力旺盛的少数人,“互教”课堂适应多层次学生要求。
当然,这并不意味着是对“讲授法”及其课堂的否定。
“讲授法”在“互教”课堂中仍然起到不可缺少的作用,而对于好动的未成年人来说,“讲授法”不宜过多地、机械地、长时地使用。
由此,我们确认,我国传统的教学模式为“授一→受”模式,方法为“讲授法”;我们要确立的教学新模式是“导学一→互教”模式,方法是“兼容法”。
(五)学习借鉴,创建互教
古往今来,人们在长期的教学实践中形成了不少先进教学思想方法。
新中国成立以后,我们从国外引进了许多优秀的教学法。
如:
发现法、分组学习法和自学探究法以及程序教学法,等等。
在国内,国家大力鼓励做实验、搞改革,大力倡导“小先生、启发式和讨论式”等教学法,大力推行“自主、合作、探究”等学习方式,并进一步确立了关于“落实‘双基’、重视‘过程与方法”’、培养‘情感态度’、实现‘学习价值’”的课程教学改革目标。
据此,人们也总结出许多卓有成效的教学方式。
如:
——章保罗八字教学法:
讲解、阅读、练习、讨论;(广西师大附中)
——段力佩八字教学法:
读读、议议、练练、讲讲;(上海育才中学)
——邱学华尝试教学法:
先练后讲在当堂;(江苏)
——青浦有效教学策略:
尝试指导反馈矫正;创设问题情景,诱导引入/尝试,变式/练习,效果回授/归纳,巩固练习;(上海)
——目标教学模式:
前提测评,引入目标/从知识到能力,达标/形成性评价/合作达标小结,发展性目标;(广西)
——闸北八中“帮助学生成功”教学模式:
帮助成功—→尝试成功—→自主成功;(上海)
——飞虹中学分层递进教学特点:
学生分层、目标分层;分层施教、分层评价;矫正、调节;分层提高。
(上海)
——洋思中学模式:
先学后教当堂训练;(江苏)
——杜郎口中学模式:
预习、展示、反馈、达标;(山东)
——新绛中学问题解决式:
自主读书报告—→个人(或小组)展示讲解。
(山西运城)
所有这些,都给我们带来了有益的启示。
其中的一个突出点也就是“导学”!
而如何导?
导了以后怎么学,怎么教?
我们要的回答就是“互教互学”。
(六)把握原理,实施互教
探究互教,实施互教,促进互教,需从互教的可行性原理入手。
1、“动车”原理,“组组”生辉
“讲授”课堂的一个重要特征,就是教师讲,学生听;教师花的力气大,学生花的力气小,学生被教师牵着鼻子走。
由此可见,“火车跑得快,全靠车头带”的列车运行状况,也算是对“讲授”课堂教学现象的一种描述。
不过,这种运行效率已不适应高效发展的需求。
节节车厢变主动,效益更加高起来。
因此,把握高铁“动车组”运行与小组行动学习的原理,发挥每个人主观能动性的作用,更契合学生的个性发展、协调发展和高效发展的需求。
2、“三人有师”原理,互教生威
教,并非教师的专利,“三人行必有我师”。
“先行”者为师,“能者”为师。
据此,教师要研究“小先生”教学法与“官教官、官教兵、兵教兵”的教学理论,理性导教。
同时,教师要相信学生、尊重学生、赏识学生,敢让学生当小先生。
当然,学生的知识涉猎面窄,知识储备还不够,相信学生不等于撒手不管,“扶、拉、带、放”仍是教师的职责;尊重学生是要体现人人平等,人人参与,让每个学生都有展现个性的机会;赏识学生就是要关注个性,发现学生的闪光点;敢让学生当小先生,需要教师放下架子,师生换位让学生说、让学生做,从而促进生生互教,这样,“互教”就会栩栩生威。
3、“学主教从”原理,互教有为
教与学,学为主调;学生是学习的主人,学习的成功与否,取决于学的内因。
教是为了学。
为了学,为学服务,为学保驾护航;为了学,了解学情,研究学法;为了学,以学论教,以学施教。
当然,“教师第一”。
为了教,又要以学促教,以学评教。
教学中,突出学,教则更有意义;施教时,突出互教,学则更有作为。
4、“讲与不讲”原理,互教助推
教师的不讲或少讲,就能留给学生更多思考、练习和互教的空间,就能创设“我要学,我能学,我能教”的互教情境。
生生互教中,必然会暴露出各种问题。
此时,教师恰到好处的讲就更加有效。
教师的不讲或少讲,让学生讲——生生讲,深刻动人。
教师在时而“一言”、时而“群言”的多方助动中,运用“我讲我优我错我认我深刻”、“我疑我困我讲我问我学会”和“我会我教我更会”的原理,推动互教活动的有序开展。
三、“互教互学”高效课堂的思想体系发展
与大多数的课堂教学改革实验一样,“互教互学”高效课堂,是相对于“讲授(授→受)”课堂的弊端而改革的,是根据其本质属性而命名的。
“互教互学”是方法性概念,高效是目标性理念。
“互教互学”高效课堂可简称为“互教”课堂;“互教”课堂的基本内涵包括:
两个策略、六种课型、九法引领、十字建模和十个充分等要素,因此,“互教”课堂也可称之为“二六九十”课堂或“导学导教”课堂。
(一)“互教互学”,高效课堂的基本内涵
1、“互教”课堂的两个策略
教的策略——问题中心、启发互动、兼容各法、彰显个性;
学的策略——围绕问题、质疑思问、手脑并用、自主学习。
作为师生“双边”共同活动的教与学,其实施策略是双双对应的,教师与学生的配合是要默契的。
没问题则不需要教,有问题则需围绕学;“学而不思则罔,思而不学则殆”;“小疑则小进,大疑则大进”,不耻下问加反问,“不愤不启,不悱不发”才会有激进。
导学中,黔驴之技开创不了教学的新局面;教师只有兼容多变
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