查有梁十年新课程改革的统计诠释DOC.docx
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查有梁十年新课程改革的统计诠释DOC
查有梁:
十年新课程改革的统计诠释
(2014-06-1500:
28:
25)
摘要:
通过对《2011年教师评价新课改的网络调查报告》和《中小学生学习方式的现状分析与对策建议》中的主要调查数据的系统分析,作出统一、自洽的统计诠释。
新课程改革的理念,必须经过实践的证实或证伪,才能判断其正确与否。
对广大教师和学生的调查统计结果表明:
十年课改,基本失败,其逻辑分析与经验证实的结论一致;逻辑分析和经验证实,“不可能”实现新课程改革的“三大转型”;“自主、合作、探究”不可能是中小学生的主要学习方式;教师培训需要“自主、合作、探究”的方式。
中国的课程改革必须走中国自己的现代化道路。
关键词:
课程改革;新课程理念;学习方式;知识论
一、实践是检验真理的标准
2001年6月8日,经国务院同意,教育部印发了《基础教育课程改革纲要试行》的通知(以下简称《纲要》,掀起了我国新一轮基础教育课程改革。
国务院下发的正式文件中明确写有“试行”这两个字,表明其态度十分谨慎。
然而,“试行”十年,新课程改革的成效如何,课程改革的组织者和推动者应当给全国人民一个理性的回答,以利于学校教育的未来发展。
基础教育课程改革一开始,就出现明显的两大派:
以课程专家为主的激进派和稳健派。
激进派占据舆论“主流”。
广大的学科专家和一线教师大多持稳健态度,稳健派是多数,却为“非主流”。
激进派推行“自上而下”、由行政推动的“新课程改革”,其声势之大、投入之高,短短几年,就在全国所有的中小学和所有的学科全面开展。
《纲要》明确提出,“基础教育课程改革是一项系统工程。
应始终贯彻‘先立后破,先实验后推广’的工作方针”。
笔者认为,评价教育改革的成效,不应当也不需要时隔几十年之后才给予定论;课程改革根本不涉及“国家机密”,课程改革的设计和实施主要是一个学术问题,应当民主、公开地进行讨论;应当听取各种不同的意见,从师生中来、到师生中去。
2005年以来,批评“新课程改革”理念的文章和专著,只有极少数得到正式发表和出版,例如,《基础教育改革论》[1]、《课程改革的辩与立》[2]。
然而,这些文章和专著的影响不大,绝大多数一线教师并不知道。
《基础教育改革论》注重历史经验和教学理论的分析,而《课程改革的辩与立》则注重逻辑分析和科学方法的评述。
有人认为,这是“缺乏事实的偏重逻辑推演的质疑”,是“从理论到理论”的逻辑推理式的争辩。
[3]即是说新课程改革是否成功,需要调査统计的实证。
的确,逻辑分析与实证统计,两者都需要,而后者更为重要。
“知识就是证实了的真的信念(knowledgeisjustifiedtruebelief)。
”[4]知识是由“信念、真和证实”三要素构成。
理念是一种信念。
理念要被大家接受,一是需要证实,二是需要确定是“真的”。
理念,包括新课程改革的理念,都必然接受两大考验。
其一,在逻辑上,是否整个信念体系具有内在的连贯一致性;其二,在操作上,是否得到外在的具体经验的支持。
简言之,要具备“内在的连贯一致,外在的经验支持”。
任何理念,如果内在逻辑缺乏连贯一致,那么,其实施结果往往得不到外在的经验支持。
同理,如果得不到外在的经验支持,那么,其内在的逻辑往往缺乏连贯一致。
然而,检验真理正确与否的最终判断需要有“整体经验”的支持。
“内在的连贯一致”与“外在的经验支持”两者的整合,才是判断真理与否的最低限度条件。
“整体经验”包括历史的经验和现实的经验,是各类经验的总和。
经过“文化大革命”的磨难,中国人都坚信:
实践是检验真理的唯一标准。
2005年,福建省的一项调査显示,85%以上的教师深感“不适应新课程教学的重任”;75%的教师“不喜欢新课程教材”,认为新教材知识结构零乱、缺乏系统性;新课程明确要求教师要实施“创新教学”,但只有不到20%的教师有所尝试和实践,35%的教师认为没必要这样做;56%以上的教师认为新课程实施的成功率很小,他们觉得传统教育才是当今中国教育的最佳方式。
湖北、江苏和湖南等地的课程改革实验区也受到普遍质疑。
[5]然而,这些调査统计的结果,并未引起决策者的高度关注。
因为,这还不是全国性的调査统计。
在中国,现代学校已有百年的历史。
整体经验告诉我们,中小学校的主要的教学方式仍然是:
讲授、练习、预习、复习、考査、评议、讨论、交流、实验和实习,也就是许多教师所愿意选择使用的以讲授为主的“常规方法”,或称为“传统方法”,用中国古人的话说就是“传道、授业、解惑”的教学方式。
“自主、合作、探究”这种高层次的学习方式只能适当渗透其中,它与传统方法不是“非此即彼”、“势不两立”的关系。
基础教育不可能远离上述十种基本的教学方式,而从“传授”一下子转变为“探究”。
我国的中小学教师有上千万。
如此多的教师,他们的教学水平肯定有差异。
教师对教学方法的理解,会随着教学经验的不断积累而不断加深,其教学技术和教学艺术也必然有一个由浅入深的发展过程。
绝大多数教师认为,采用“生硬灌输”、“死记硬背”和“强制练习”的方法不好。
新中国成立以来的六十多年,对于常规的、传统的“讲授方法”,教师也有了许多改进和创新,出现了启发式讲授、案例式讲授、故事法讲授、鉴赏式讲授、情境式讲授、交流式讲授、互动式讲授、精讲精练式讲授、针对性讲授,等等。
国际教育界公认:
教学是一门艺术。
既然是艺术,就不可能要求教师的教学方式以及学生的学习方式“突然”来一个大“转变”,就不应当限制教师对教学方法的选择和创新。
最好的方法是:
让教师自主“选择”,鼓励教师自主“创新”。
新课程改革的理念,是一个“信念体系”,包括较多的内容。
其中,有一个重要内容就是:
“学生学习方式的转变是本次课程改革成功与否的重要标志。
”[6]简言之,如果中小学生的学习方式转型为“自主、合作、探究”,那就标志着新课程改革成功;否则,就是失败。
基于此,本文从实际调査和逻辑分析两方面,来分析此次的新课程改革是否成功。
二、十年新课程改革的网络调查
2011年10月14日,21世纪教育研究院、新教育研究院和北京市西部阳光农村发展基金会在北京联合举办“新课堂、新教育”高峰论坛,会上,论坛主办方发布了其与中国教育网合作开展的关于“教师对新课改的评价”的网络调査结果。
该调査结果显示,有近4000名中小学教师接受了抽样问卷调査,受调査教师覆盖了全国29个省、自治区和直辖市的城乡各级学校。
该网络调査的报告题为《2011年教师评价新课改的网络调査报告》。
据此,同年10月16曰,人民网发表题为《十年课改:
超越成败与否的简单评价》的报道。
[7]依据《2011年教师评价新课改的网络调査报告》,笔者获得如下统计数据。
(1)74%的教师认同“自主、合作、探究”的新课改理念。
(2)63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极开展。
(3)针对“新课程改革后,您觉得您的课堂教学方式是否发生了变化”的提问,回答“改变很大”的占9.8%,“有较大改变”的占22.5%“有一定改变”的占51%,“没有多少改变”的占17%,即83%的教师觉得课堂教学方式发生了变化。
(4)教师对新课改的总体评价表示“很满意”的仅为3.3%,“满意”的为21.3%,75.4%的教师对新课改的总体评价表示“不满意”和“很不满意”。
(5)73%的教师认同“新课改后学科知识体系不够系统,教学难度加大”的看法。
(6)在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上,21.7%的教师认为“有改变”,40.3%的教师认为“差不多”,还有25%的教师认为“比过去更难”了,即78.3%的教师认为在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上,新课程没有作出改变。
(7)62%的教师基本认同“新课改在城市还可以,问题主要出在农村学校”(农村学校占中国学校的一大半,“教育公平”和“均衡发展”是教育改革和发展的主要目标。
新课程改革如果加大了城乡教育的“差距”,那么,问题就很严重了)。
(8)47%的教师认为新课改后学生的课业负担反而加重了,31%的教师认为新课改在促进素质教育方面效果“不明显”,仅有83%的教师认为新课改对学生负担有所减轻,即91.5%的教师认为新课改没有减轻学生的负担。
(9)8.5%的教师没有参加过任何培训,教师对培训成效“很满意”的仅为7.8%。
(10)以启发式教学为主的中小学教师占以小组讨论为主的占26%,以讲授式为主的仅为22%。
启发式教学也属于讲授式教学,而小组讨论为主的教学是“合作式教学”。
即74%的教师在实际教学中仍然采用“讲授式教学”方法。
调査数据
(1)至调査数据(3)显示,广大教师能认真对待“自主、合作、探究”的新课程改革理念,并愿意积极实施。
调査数据(4)至调査数据(8)说明,十年“新课程理念”的实施效果并不理想,表现在:
大部分教师对新课改的评价“不满意”,学生负担不减反增,学科知识体系不系统,城乡学校学生的差距拉大,等等。
教师中流行一句话“前十多年还知道怎样教书,现在已经不知道咋教书了”。
上述统计类似于一次“全民投票”,投票结果是对新课改实施的否定。
有人说:
“十年课改,要超越成败与否的简单评价。
”[8]无所谓成功,也无所谓失败——这一看法,公众肯定不会同意。
为期十年、有上千万教师参与、涉及2.2亿中小学生的课程改革,应当有一个明确的结果。
当然,十年新课改有成功的经验,也有失败的教训,但绝不是“成功与失败”对半分。
“基本成功”或“基本失败”,两者必居其一。
按照民主的惯例,多数人认为失败,那就是基本失败。
研究失败的原因,就有必要对调査统计的结果进行科学诠释。
上述调査数据
(1)至调査数据(10)是对全国教师的抽样统计结果,下文中的结果则是基于对全国学生的抽样统计。
三、学习方式的调查统计
2011年8月,《课程·教材·教法》刊发了中央教育科学研究所舰为中国教育科学研究院孙智昌副研究员主持的课题“新课程背景下的教学方式调査研究”的成果《中小学生学习方式的现状分析与对策建议》。
[9]这一研究是在全国范围内、面向学生、采用抽样调査的方法进行的,一共回收有效问卷3403份,其调査结论如下。
(11)从对学习方式(机械接受学习、意义接受学习、发现学习、研究型学习、合作型研究型学习的调査结果分析看:
学生在机械接受学习和意义接受学习上的总体表现,都好于其在研究型学习以及合作型研究型学习上的总体表现。
从学生在研究型学习和合作型研究型学习上的总体表现的柱形图中可以看出:
学生的“自主性”和“创造性”都明显偏低。
(12)“研究型学习与合作型研究型学习开展尚不理想,与新课程改革的要求差距较大”。
“研究型学习与合作学习大多表现为表面化、形式化,而不是以往研究所说的‘部分课堂教学’的问题。
这一结论也得到各种学习形式对学生学业成就贡献的支持,按理说,合作学习和研究型学习能够为学生的学习成绩作出较大贡献,但调査结果却没有支持这一假设,它从反面证明了这两种学习方式没有有效开展。
这些都充分说明新课程改革所要求转变学生学习方式的目标没有完全实现,而且差距仍旧较大。
”[10]
上述对学生的调査表明:
学生在研究型学习和合作型研究型学习上,学生的“自主性”和“创造性”都明显偏低;学生的研究型学习与合作学习大多表现为表面化和形式化,对学习质量的提高作用不大,浪费了学习时间,教学效率大大降低。
比较学生调査和与教师调査的统计数据,其结果明显一致。
这说明,“学生学习方式的转变是本次课程改革成功与否的重要标志”已有结果,即学生学习方式的转变基本失败。
对于这一统计结果,孙智昌课题组认为:
“这两种学习方式没有有效开展。
这些都充分说明新课程改革所要求转变学生学习方式的目标没有完全实现,而且差距仍旧较大。
”新课改实施十年了,这两种学习方式还未能有效开展;新课改实施十年了,学生的学习方式还没有转变。
这说明什么?
难道还要再试行十年?
这只能说明:
“自主、合作、探究”的学习方式本身并不普遍适用于基础教育。
这次课程改革是“自上而下”的、由行政推动的“运动”。
[11]激进派课改专家一开始就推出对《纲要》的理论“解读”,明确称:
要将学生的学习方式转变为“自主、合作、探究”。
[12]然而,《纲要》里并未提出如何“转变”的要求。
可见,专家的“解读”在很大程度上误导了课程改革。
实际上,大多数一线教师是认同“新课程理念”,相信教育部聘任的课程论专家的理论“解读”的;大多数学校的领导,是愿意主动开展新课程改革的;地方教育局的领导,毫无疑问也是新课程改革的拥护者,这与他们的政绩密切相关;一般教师通常不愿或不敢“怀疑”或“质疑”上级推行的课程改革。
教师对新课改的支持态度,可由上述调査数据
(1)至调査数据(3)得到证实。
因此,笔者认为,调査结论(12)中的“研究型学习与合作型研究型学习开展尚不理想,与新课程改革的要求差距较大”这一归因并不正确。
对于新课改,教师确实是认真去“试行”了,而学生的学习方式未能转变的本质原因在于:
“自主、合作、探究”这一方式根本不适合中小学生。
将“自主、合作、探究”学习方式作为学生的主要学习方式来推广,问题很大。
在基础教育阶段,如果长期推行这一学习方式,其必然导致:
教学场面热热闹闹,但学生收获甚少,教学效率不高,教学难达目标。
赶潮流、图形式、追时髦,这是有效教学的大忌。
在基础教育阶段,“自主、合作、探究”的学习方式只能在教学中适当渗透。
课程改革不能单纯搞“自上而下”的、“行政推动”式的“运动”,尤其是不应直接干预微观领域的“课堂教学”。
道理很简单:
针对不同学科、不同内容、不同学生、不同课型,教师的教学方法各不相同。
仅就一门学科而言,教师就可以建构出16-30种不同的教学模式。
[13]课程改革所倡导的“自主、合作、探究”的学习方式是一种可以研究和尝试的教学方法,但不应成为基础教育教学的主要方法。
正因为广大教师主观认同“自主、合作、探究”的新课程理念,大多数学校积极推行了新课程改革,课堂教学方式才发生了变化。
十年来,新课程理念得到了认真执行。
然而,新课程改革的实践效果却不好。
于是,才有上述调査数据(4)至调査数据(8)的统计结果。
因此,分析上述12个调査数据(结论),笔者认为其在总体逻辑上是连贯一致的,可以据此得出统一自洽的诠释,即“新课程理念”的确不适合我国中小学的教育实际,没有得到我国中小学师生具体教学实践的支持,没有必要再继续“折腾”下去了。
上述调査结果表明:
十年课改,基本失败。
正如邢红军教授的研究所得:
中国基础教育课程改革是“方向迷失的危险之旅”。
[14]
四、逻辑分析与经验证实的结论一致
从2001年开始的新课程改革,其实质是否定“知识本位”、否定“学科本位”,以此达到“从‘应试教育’向‘素质教育’的转轨”。
在操作上,强调“三维目标”,淡化“知识目标”,同时,强调“自主、合作、探究”的学习方式,实践证明,这会降低知识学习的效率和质量。
新课程改革的目的是要改变“应试教育”的现状,换言之,学校只要不考试、不检査学生知识学得如何,才可能推行当下这种“新课程改革”。
然而,单靠教育系统自身的力量又无法改变“应试教育”的现状,这是全社会的问题,于是,按这种逻辑就没法推行当下这种“新课程改革”。
正是又要求教师合作探究,学生又不得不参加考试,才使教师和学生的负担更重。
从逻辑上说,新课程理念已陷入逻辑的“恶性循环”之中,难以自圆其说。
全国师生满怀希望,以为新课程改革能够克服“应试教育”的种种弊端,然而,实际操作的结果是:
仅仅通过新课程改革没法实现“从‘应试教育’向‘素质教育’的转轨”。
学校教育中存在的老问题非但没有解决,新问题反而又相继涌现。
大家寄希望于“新课程理念”,以为“自主、合作、探究”的学习方式,加上“三维目标”的落实,学生的负担就会减轻,教育质量就会提高、学校的升学压力就会缓解。
然而,十年的“试行”,让全国中小学师生大失所望,因此,才会出现调査数据
(1)至调査结论(12)的统计结果。
《纲要》从整体上强调,课程要达到多种目的,但并未明确“多种目的”就是“三维目标”,更没有提及每一节课都要达到“三维目标”。
然而,在实施新课程的过程中,个别专家却强调“真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所”[15]。
于是,几乎在全国各地,许多教师都被要求在每一节课的教案中写出“三维目标”,而且,还要分开来写:
其一,知识与技能;其二,过程与方法;其三,情感态度与价值观。
课后,还要分开来进行评价。
笔者在许多地方听课时,就拿到这样的评课表。
有的新课改专家又说:
“三维目标”不可分割,不能分开来写教学目标。
于是,教师写教案就变得“无所适从”了,不写“三维目标”不对,写了“三维目标”也不对。
专家的这两种观点显然是自相矛盾的。
老子的《道德经》第一段开头就指出知识有两大类:
一类是“可道的知识”,一类是“不可道的知识”。
现代的知识论同样提出知识分为两大类:
言传知识和意会知识他称逻辑知识和经验知识,或称显性知识和隐性知识,或称编码知识和暗默知识。
前者主要是客观知识,后者主要是主观知识。
言传知识可以在教案中写出来,意会知识则难以表述。
教师主要是通过“言传”和“身教”,来达到“教书育人”的目的。
其中,“情感态度与价值观”较多表现为意会、经验、隐性和暗默的知识,也就是在“潜移默化”中进行教育。
这就是老子所说的“不言之教”。
“不言之教”是一种非常有效的教育方式。
教学一定要“从实际出发”、“抓主要矛盾”。
中小学的一节课只有40分钟,教学目标必须专一,不可能完成太多目标,如果目标过多,其结果必然是所有的目标都落空。
一节课怎么可能面面俱到地“落实三维目标”的七个方面?
这真正害苦了全国的中小学教师,必然招致广大教师的反感。
这是典型的“新八股”。
阐学生在一节课中要完成的主要目标就是掌握“知识”,“能力”、“态度”和“方法”必须建立在“知识”的基础之上,基础教育必须要重视“四基”:
基本知识、基本能力、基本态度、基本方法。
教学过程必须高度重视教师和学生的身心健康,不能增加师生的负担,应当使学生生动活泼、主动地学习。
如果每一节课都统一要求、从形式上落实“三维目标”,师生的负担必然加重,教学质量必然下降;教学过程必然外加“穿靴戴帽”,原本需要“静心思考,静心育人”的课堂,必然搞得“热热闹闹,花花哨哨”,其结果只能靠课后作业来弥补知识的空缺,学生的负担必然加重。
当然,不少教师也敢于反对这种“形式主义”的新课改,于是,便被指责批评为“穿新鞋走老路”。
其实,这‘正是广大师生对某些片面、偏激的所谓,新课程理念’的自发纠偏,是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。
”[17]
2005年12月27日,《中国青年报》刊发新华社记者沈汝发和梁书斌的长篇报道:
《专家叫好教师叫苦学生喊冤——新课程改革遭遇教师和学生普遍质疑》,该报道称:
“自2001年以来,新课程改革开始在全国42个国家级实验区试行,核心理念是素质教育。
改革一出台便赢得一片赞许声,然而,时至今日,这一改革却遭遇教师和学生的普遍质疑。
”很快,主流媒体就发出一系列关于课程改革“正面积极”成果的回应。
我国的主流媒体包括普及型和学术型的刊物,主要以“革命叙事”的宣传方式,肯定新课程改革,其“主旋律”是:
新课程改革“莺歌燕舞”、“成绩巨大”、“形势大好”。
新课改专家宣称,这次新课程改革“开创了我国课程创新的崭新局面。
这种大好局面不仅受到全国教育界内外的欢迎,而且得到国际课程学界的高度评价”[18]。
新课改的典型经验,一个一个地被“打造”出来;或者,一些有一定成效的教学经验被“新课改理念”“包装”推广;教育部有关司局也发文,在全国征集和奖励教师的新课程改革的优秀论文,[19]等等。
这种“运动式”地推进课程改革的方式,既劳民伤财又影响教学,实际效果必然很差。
对于教师和学生的普遍质疑,激进派的回应是:
你们还需要进一步改变教育观念,要加深对新课程改革理念的理解;甚至认为“绝大多数老师都不合格”,认为“现在的中小学老师存在三个主要问题:
不读书、不研究、不合作”[20];对于院士和教授的尖锐批评,激进派的回应是:
你们懂自己专业,未必就懂基础教育。
你们有深度未必有广度;有局部未必有整体。
激进派的如此回应,既轻视了教师群体,也小视了学科专家。
从逻辑上说不通,在经验层面上也难以得到支持。
然而,极少数激进派课程专家,可以持续数年以“革命叙事”和“后现代叙事”的大口气,指挥全国中小学每一门学科的课程改革,从宏观的课程理念到微观层面教师每一节课的教学目标如何撰写,学生的学习方式必须从“接受”转变为“探究”,教师的教学方法必须从“灌输”转变为“对话”,等等,都加以强力推行。
单一、机械、非此即彼地强调某一方法,明显具有“学术霸权,话语垄断”的“运动式”的课程改革的特色。
这不符合世界教育改革的民主化趋势,不符合我国的“以人为本”、“全面、协调、可持续”的“科学发展观”的要求,不符合“百花齐放,百家争鸣”的学术发展方针。
我们不要忘记一个最朴素的道理:
只有提倡教学方法的多样化、和而不同,才可能达到因材施教的目的。
学校应当鼓励教师形成各自不同的教学风格和教学方式。
五、从逻辑和经验中认识“不可能”
新课改专家在新课程改革之初,就强调“大破大立”、“重起炉灶”和“范式转型”。
他们强调:
“这次课程改革力图实现三大转型:
课程政策从‘集权’到‘放权’的转型;课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型;教学规范从,传递中心教学,到‘探究中心教学’的转型。
”[21]这“三大转型”是“新课程改革理念”的“经典”概括。
笔者认为,在我国的中小学校,要全面实现上述“三大转型”并不现实。
而认识到实现这“三大转型”的现实不可能性,具有极大的理论和实际意义。
这是十年新课程改革的理性认识成果,付出的实践成本不可谓不高。
第一,课程和教材,关系到每一个家庭,它们比石油等战略资源还重要。
笼统、片面地提出要实现“课程政策从‘集权’到‘放权’的转型”,不可能。
因为很多课程,例如政治、历史和地理,其课程与教材必须体现“国家意志”,全世界各国都如此,哪有可能“放权”?
编写教材、审定教材和使用教材是一项非常严肃的工作,不可能轻言“放权”。
第二,世界各国都在积极应对新科技革命的浪潮,大力加强科学教育,大力提高公民的科学素养,要实现“课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型”,不可能。
科学主义与人文主义在走向融合,科学中心与社会建构之间没有“转型”的关系。
加强科学教育,发展科学技术,直接关系我们国家的生存和发展。
第三,基础教育阶段,传授式教学是主要的教学形式,要实现“教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型”,不可能。
中小学生学习语文和数学等学科,必须经过教师的“传授”,如果让中小学生自己“自主”去“探究”,其结果必然是“少、慢、差、费”。
因此,基础教育的课堂教学不可能实现从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型。
在笔者看来,实现上述“三大转型”是“不可能”的,这一否定性结论既有历史和逻辑的论证,也得到现实教育经验的证实。
这不仅仅是逻辑的推理,也不仅仅是从理论到理论的演绎。
《2011年教师评价新课改的网络调査报告》以统计数据告诉我们:
75.4%的教师对新课改的总体评价表示“不满意”和“很不满意”;现的教师认同“新课改后学科知识体系不够系统,教学难度加大”的意见;78.3%的教师认为在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上,新课改没有作出改变;91.5%的教师认为新课改对学生负担没有减轻;91.5%的教师参加了新课改的培训,但教师对培训成效表示“很满意”的仅为7.8%;74%的教师在实际教学中还是采用“讲授式教学”。
《中小学生学习方式的现状分析与对策建议》一文表明,中小学生的“合作学习和研究型学习”的方式,“大多表现为表面化、形式化”。
一般来说,教师在一些学科的教学中,积极试行学生“自主、合作、探究”的学习方式,当然可以,而且应当得到鼓励,但如果要求所有教师都将学生的学习方式“转型”为“自主、合作、探究”,那么,显然就违背了教育教学的规律。
学习模式的多样化和综合化,是教育教学发展的必然趋势。
如,“人脑+电脑+网络”的新学习方式就应当进行试验。
这是钱学森先生在“大成智慧教育”中主张的学习方法之一。
[22]
此外其他的一些研究
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