初中历史课堂有效提问的艺术.docx
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初中历史课堂有效提问的艺术
初中历史课堂有效提问的艺术
●课题的提出
下面是一个教育专家研究课题组随机对几十节常规课的观察、记录、研究和梳理后得出的一组数据:
教师上课行为中的低效、无效表现及分布率:
1.导入新课低效:
29%;
2.教师讲授低效:
35%;
3.课堂提问低效:
37%;
4.课堂管理低效:
33%。
透过这组简简单单的数据,我们可以清楚地看到,老师课堂提问的低效与无效在老师上课的低效行为中比例是较大的,可见低效、无效提问在老师们的常规教学中是较为普遍存在的问题。
●“历史课堂有效提问”的重要性
新课程提倡以学生为主体,强调教师在课堂中的主导作用。
初中历史课堂中提问的有效性,是教师充分发挥主导作用最重要的方法之一。
美国教育家布鲁纳曾指出:
“向学生提出挑战性的问题,可以引导学生发展智慧。
”有效的提问不仅是传授基本知识、激发学生学习动机、加强师生之间的交往、启动学生思维、调控教学过程的重要手段,也是进行课堂反馈的一个重要手段。
而无效低效的提问则会影响师生之间的正常交往,使学生陷入全然被动的状态,降低教学成效。
可见小提问里有大学问,课堂提问是一项设计疑问、激发兴趣、引发思维的综合性教学艺术,课堂上适时适度、灵活多样、富于艺术技巧的提问,将决定课堂教学的质量,也将直接影响着历史课堂教学有效性的落实。
●初中历史课堂教学中低效、无效提问的基本类型及改进策略
◆类型一:
整节课设计的问题贪多、贪全,老师为完成这些问题,教学节奏过快,导致学生几乎没有课堂上思考问题、讨论问题的时间。
例《难忘九一八》这节课的问题设计就是有些多了!
一节课才40分钟,大大小小的问题就45个,那是差不多平均每分钟一个问题,加上还要给学生一些活动时间,还要看视频,所以重点问题学生几乎是没有时间思考,也没有充分的时间加以讨论。
这节课中的两个重点问题:
“张学良、杨虎城为什么要发动西安事变?
”“蒋介石应该是杀是放?
理由是什么”老师提问问题后,给学生的时间几乎都没有1分钟,老师就迫不急待地提问了,这样不仅不利于学生思维能力的培养,也会导致问题讲解不到位,也导致课堂只能是按部就班,几乎没有课堂的生成与精彩。
◆改进策略
为避免问题设置过多,要求老师要充分备课,特别是要吃透教材,依据新课标的课程要求,围绕教材的重点、难点,大胆取舍,对不同问题可采用不同的处理方法。
《难忘九一八》这节课,重、难点内容很多。
如这节课里有很多原因需要帮助学生理清:
日本为什么要发动九一八事变?
日军为什么要制造柳条湖事件?
为什么说九一八事变是中国人民局部抗战的开始?
为什么东北三省不到半年就全部沦陷了?
为什么蒋介石要下令不抵抗的“命令”?
张学良、杨虎城为什么要发动西安事变?
中国共产党为什么主张和平解决西安事变?
(即对蒋是杀与不杀的问题),为什么西安事变能够得到和平解决?
为什么说西安事变和平解决,标志着十年内战基本结束,抗日民族统一战线初步形?
此外还有两大事件的经过:
九一八事变的经过和西安事变的经过都要讲清楚。
如果要在40分钟内把每个问题都讲透,是非常困难的。
这节课里,黎老师对这些问题几乎是面面俱到,导致问题过多,分析时间不足,分析不到位。
我个人认为难点问题选一个:
为什么蒋介石要下令不抵抗的“命令”?
重点问题选两个:
张学良、杨虎城为什么要发动西安事变?
为什么西安事变能够得到和平解决?
即可。
其他问题可采取不同的处理方法。
没有必要对每个设计的问题都要让学生来回答,一些问题的解决可以通过老师的讲解直接渗透解决。
例如:
日本为什么要发动九一八事变?
这个问题可以由老师在简介九一八的背景时,由老师在叙述过程中顺便交待清楚即可。
◆类型二:
重难点问题提出后,老师自身对问题缺乏认识,或是老师自已也不会回答,或是老师的识知有限,老师心中缺乏多元的答案,结果是引导学生解决问题时,答案片面,甚至是不了了之,导致问题的无效或低效。
例1:
这节课中的问题(30)“张学良、杨虎城为什么要发动西安事变?
”促使事变发生的因素很多:
★有个人因素:
1、张学良、杨虎城的爱国之心;2、张学良与日本人有杀父之仇、夺地之恨,从个人来因素来讲,为雪洗国耻家仇;★有全国抗战形势的推动:
3、全国抗日救亡运动高涨的推动和强大压力,特别是一二九学生运动的感召;★有国民党广大爱国将领的要求:
4、国民党爱国将领支持中共停止内战,一致抗日的主张;5、广大的东北军将士身负国仇家恨,不愿意和共产党领导的军队作战,他们希望上前线抗日,打回东北老家去。
★有中共的努力:
6、中共多方的争取和思想政治转化工作;★有蒋介石的顽固不化使爱国将领不满:
当时蒋介石顽固坚持反共,并亲自到西安督促张学良、杨虎城进攻陕北红军;张、杨多次劝说蒋介石无效。
这么多的原因,应该要让学生充分讨论,同时由于初二学生知识面的局限性,老师同时还要从不同角度加以引导,才能让学生较完整全面而深刻理解事变发生的原因。
试讲时黎老师当时预案中的设问是“张、杨发动西安事变的根本原因是什么?
”结果课堂提问时变成了原因是什么?
结果学生的答案自然是五花八门:
要逼蒋抗日、不联共抗日就要亡国、129学生运动令张学良震动很大、张学良对蒋介石多次劝说无效,所以决定逼蒋等等。
因为当时老师自己心中也没底,尽管学生讲了许多,老师也没办法归纳到位,更不要说引导学生从多角度进行分析了。
后来老师评课时,建议先全面分析发动事变的原因,后再总结归纳出根本原因。
这节课里,我们看到黎老师虽然也在努力从多角度引导学生进行原因的分析,到由于自身对问题的答案仍缺乏深刻的理解和领会,所以引导时仍显得很不到位。
视频里,当时黎老师只提问了两个学生,仍后就迫不急待地想引导学生,主要通过三个问题:
张学良集国耻家仇于一身,怎么理解?
他父亲是谁?
他父亲怎么死的?
张学良是哪里人?
这样的引导不科学,也很不全面。
特别是在学生分析原因之后,忘了总结提升,也忘了归纳根本原因。
例2:
分析百家思想的影响及作用时,有位老师这样设问:
“哪家学派后来得到了统治者的重视与采用?
”学生回答:
“法家”,老师马上问“为什么是法家呢?
”学生七嘴八舌……,过了一会,老师没有提问,也没有总结,接着又问“诸子百家的学说中有哪些学派的思想主张仍值得现代社会吸收利用?
”于是学生又开始抢说各派,有的说是“兵家”有的说是法家,也有的说是墨家、儒家、道家,老师同样问“为什么是兵家呢”“又为什么是儒家呢”……但老师却没抓住时机总结这些问题,结果下课铃声响了,老师也就草草结束新课。
课后,问上课老师为什么学生讨论后,老师不及时总结归纳?
结果上课的老师说,课前他也没有很好地思考这些问题!
作为历史老师,自己提出的问题,自己都不会回答的情况是很普遍的!
为此老师的处理往往是含含糊糊,或是不了了之!
这样处理问题,导致的就是提出的问题变成无效。
◆改进策略
对提出的重难点问题,备课时,老师必须认真钻研,对问题要做到心中有多元答案,这样引导学生时,才能游刃有余,使提出的问题达到有效的解决。
例如,“张学良、杨虎城为什么要发动西安事变?
”老师对答案成竹在胸时,可以先清晰地给学生各种思考角度的提示:
★个人因素方面?
★当时全国的抗战形势?
★有国民党广大爱国将领的态度?
★中共的努力方面……这样学生就有了思考的方向。
或是先让学生讲,学生没讲到的方面,老师再口头提示,让学生继续思考。
例2:
《大变革的时代》一课,常会问:
“商鞅变法为什么能够成功”?
同样,商鞅变法成功的因素是很多的!
可以从哪些角度引导学生?
①春秋战国时期是奴隶制崩溃、封建制确立的大变革时期,商鞅变法顺应了时代的要求和历史发展的潮流,这是成功的根本原因。
②商鞅本着“治世不一道,便国不法古”的指导思想,提出合乎秦国国情,顺应民意(主要是新兴地主阶级)改革的措施,③且执行起来决心坚定,措施非常坚决。
④秦孝公信任、重用和大力支持商鞅。
⑤商鞅立木取信,树立威信,使变法措施得以实施。
⑥商鞅还敢于同旧势力作坚决的斗争。
只有有效的引导,学生有效的思考,才能使我们提出的问题达到有效的解决,使我们提出的问题是有效的。
◆类型三:
设圈套式的提问,限制了学生的思维,不利于培养学生的探究意识,不符合2011版新课标鼓励探究式学习的要求,由此也导致了设问的无效。
例:
本节课中的(42)个问题:
(西安事变的和平解决)谁在中间起了关键作用?
有学生马上回答:
宋美龄!
这肯定不是老师心中的答案,所以老师只好忽略学生的回答,继续追问“是谁起了关键作用”?
有学生回答:
“周恩来”,这也是不老师想要的答案,黎老师又只好继续诱导式提问“周恩来代表的是哪个党”?
学生终于回答:
“共产党”!
于是老师又接着问:
(43)蒋介石杀了这么多人,是不可饶恕的,但中国共产党却主张释放他,从中我们可以看到了什么?
从而突出中共在西安事变中起的关键作用,突出中共的英明、中共从全民族的利益出发,不计前嫌;突出共产党人的高瞻远瞩和博大胸襟……
这样的圈套式、诱导式的提问,是达到了老师想要的目的,但却极大地限制了学生的思维,很不利于培养学生实事求是的治学态度,也不利于培养学生的探究意识。
“西安事变为什么能和平解决?
”哪些人成为西安事变和平解决的关键?
西安事变至今给人们留下了很多的谜团,也是史学界公认的“难解谜团”之一。
近年学术界很多学者认为,随着西安事变当年的许多当事人的相继去逝,西安事变的和平解决可能成为永远的历史之谜!
西安事变至今很多的问题都值得探讨!
“谁成为西安事变和平解决的关键?
”就是一个非常值得探讨的问题!
过去有关西安事变的著作,可谓汗牛充栋,当年当事人的著作就相当多,如蒋介石的《西安半月记》,宋美龄的《西安事变回忆录》,陈立夫晚年回忆录《成败之鉴》等等,此外还有近年遭受国内学者质疑的《张学良忏悔录》等,近年随着西安事变很多第一手资料的公开,影响比较大的有:
美国斯坦福大学胡佛研究所档案馆近年公开的《宋子文西安事变日记》、2002年,张学良在美国哥伦比亚大学的口述历史和张学良日记正式对社会开放;台湾公布的蒋介石日记与宋子文日记等,为西安事变的研究提供了许多新史料和新的视角,也使学术界对西安事变的研究有了很多新的突破,新的史学观点也很多。
“谁成为西安事变和平解决的关键?
”以周恩来为代表的共产党的作用当然是不可否认的!
除了共产党的作用外,宋子文、宋美龄兄妹的多方努力也是关键因素之一,此外还有张学良、杨虎成为解危机不惜忍辱求全;还有蒋介石本人态度的变化,特别是他最终接受停止内战容共抗日的主张,才使西安事变成功获得解决!
这些都是关键因素,缺一不可!
作为求实的历史老师,不应带着预定的结论,圈套式、诱导式地提问学生。
◆改进策略
老师应尽加强专业阅读与学习,了解史学发展动向,了解最新的史学观点,进而积极拓宽自身的教学视野,尽量避免以单一的结论或观点去引导学生,杜绝用圈套式、诱导式的方式提问学生!
对学生出现的一些有道理的“非标准”答案,老师不要轻易否定,或是视而不见,听而不闻。
老师之所以设圈套式地、诱导式地提问学生,是因为老师想让学生答出老师预想的结论,如果老师心中的结论是单一的,自然很不利于学生多向思维的培养,不利于学生探究能力的培养。
老师心中结论的单一,反映出老师史实观点的滞后,教学视野的狭隘。
这就要求老师要能多读书,此外黎老师通过圈套式的提问,以达到突出中共的关键作用,进而达到爱党的情感教育,这种赤裸裸地把中学历史教育当成政治工具的做法,近年也遭到了许多历史教育学者的严厉批评!
因为这种做法,它让我们失去了深入追问历史真相的勇气,让我们的历史教学丧失了人文主义的气息,更让我们不能客观、全面地看待历史问题!
因为真相缺席的历史教育往往只会导致良知的缺失和偏见的滋长。
例:
(西安事变的和平解决)谁在中间起了关键作用?
当有学生回答:
“宋美龄”时,老师应该给予回应,请你来说说:
“为什么你认为宋美龄起了关键作用”?
让学生充分讲完他的理由后,老师还可以继续鼓励学生:
“还有其他的看法吗?
”……等观点不同的学生都充分发表意见后,老师再来总结:
西安事变的和平解决,是各种因素共同作用的结果,有中共的决定作用,也有宋氏兄妹的努力劝解,还有张、杨顾全局的忍辱求全,甚至还有美国代表的从中周旋等……我们应该给学生这样一种比较客观的历史史实,而不能只单一的强调中共的作用,而忽视了其他力量的作用,这不利于培养学生客观评判历史。
◆类型四:
问题过大,问题笼统,指向性不明确,学生一时无法回答。
例1:
讲建国后新中国教育的发展,老师最后设问:
“教育与社会发展是相配合的,那么同学们认为今年我国的高考如何才合理?
”“你期待中国的教育如何发展?
”这样的设问过大,学生一时无法组织答案,结果有许多学生干脆众口一词:
“不用考!
就是最合理的!
”
例2:
讲改革开放后人们生活方式的变化,关于“住”,老师就一下子就提出了问题:
“现在人们住的方面又是如何的?
”这样的问题同样范围太宽,结果学生马上联想到今天房价高的问题,马上有学生脱口而出:
“今天人们多是蜗居!
”“海南的房价太高了!
老百姓都买不起啊!
”一时学生热开了锅!
完全不是老师期望的答案,课也开始跑题了!
例3:
讲开国大典时,讲到升国旗,老师设问:
“假如当时你亲历开国大典的一幕,看到国旗升起时,你的心情是怎样的?
你会想到什么?
”同样由于问题过宽,加之知识的积累不足,更重要的是90后的一代缺乏对战争年代的感受,所以学生七嘴八舌头之后,答案自然也是五花八门了,甚至不泛歪话:
“日本鬼子终于回家了!
”“中国人民可以有饭吃有肉吃了!
”可见问题的设置是无效的。
例4:
讲唐朝的民族关系,小结时老师提问:
“如何对待少数民族?
通过什么方式与少数民族建立友好关系?
”这样的提问没有主语,不知老师问的是唐朝如何对待少数民族,还是今天我们应该如何对待少数民族,再有“如何对待”这样的问法同样过于笼统,不知道老师是想让学生回答对待少数民族的政策?
还是个体对少数民族的措施?
结果学生只能是不着边际地,回答不到要点上。
◆改进策略
提问目的要明确、有针对性、指向性明确,或把问题分解、细化后提问。
例1:
老师的设问目的是让学生谈当今我国考试制度应如何改革。
明确目的后,我们可以把问题设置小些,问得更直接明确些。
如改为:
新中国成立后,我们的教育发展取得巨大的成就,但今天我国的考试制度仍存在许多问题,比如老师就发现大家都不喜欢考试!
那么就请“大家就当今的中学考试制度提两点合理化建议或是对高考、中考制度提两点合理化建议”
例2:
讲改革开放后人们“住”的变化,老师的提问,想问的是从改革开放前到改革开放后,人们“住”方面发生了怎样的“变化”,重点在“变”,为此老师必须先让学生了解改革开放前,人们的居住条件是怎么的?
改革开放后又是怎样的?
通过对比,才能得出“变”在哪。
所以老师应该先通过两组图片或文字资料,让学生充分了解改革开放前后住的情况,并引导学生进行对比后,再设问“改革开放后,我国人民的居住条件发生了怎样的变化?
”
例3:
老师创设情境的设问,目的是很明确,想让学生体会感受当时中国人民翻身得解放,成为国家主人那种激动、喜悦之情。
但问题设置中的“你”太宽泛了,这个你有可能是个农民,也有可能是个工人,也有可能是个归国的爱国华侨,也有可能是个小知识分子,也有可能是个曾参与抗日战争、解放战争的士兵,当然也有可能是国民党潜伏下来的特务,身份不同的人,国家的独立,一定会有不同的感受,老师如此泛泛而问,学生一时是很难准确回答的。
这样的情境创设问题最好不要设问。
例4:
老师的提问明显是想总结唐朝的民族政策与民族交往的方式,所以提问时应加上目的和指向性明确的主语即可,同时把“如何对待少数民族”这种笼统问法变成指向性明确的提问即可。
可改为“这节课,我们学习了唐朝的民族关系,下面大家一起来小结一下:
唐朝对少数民族采取了哪些政策?
主要通过哪些方式加强与少数民族的友好关系?
”最后为达以史为鉴的教学目的,可增加设问:
“唐代友好的民族关系,对今天我们处理民族关系有哪些启示?
”
例5:
讲宋元文化时,老师这样提问:
“《资治通鉴》这本书是什么样的呢?
”这种笼统的提问,可采用逐层分解法提问,即把问题细化提问,改为:
这部史书是什么体裁的,与《史记》在体裁在有什么不同?
是断代史还是通史?
记载了什么历史时期的史实?
这部史书有什么样的历史地位?
◆类型五:
问题难度太大,问题要求的课外知识面较高,不符合初中学生的认知水平。
例1:
开国大典一课,老师为了增加上课的趣味性,连续提出了几个问题“哪位同学来讲一讲国旗中的故事?
”看到没人回答,又说“也可以讲一讲国歌中的故事?
”看到没人答,又再说“也可以讲一讲开国大典中的故事?
”结果由于学生的知识有限,结果还是没有同学能起来讲!
最后老师只好硬着头皮自己讲了一个小故事,草草结束课堂的沉闷局面。
这样的提问,如果不是课前老师提前布置学生收集故事资料,让学生下足功夫,临时在课堂上让学生来讲故事,结果就只能是课堂的沉闷了。
例2:
《中华文明的勃兴》一课,为突出孔子是古代的大教育家,老师这样提问“孔子为什么能够当上教育家?
”这样的设问是过难了,孔子之所以能成为大教育家,除了他自家的努力、兴趣爱好,还与他的思想、当时的社会环境、个人的经历等多方面的因素,而我们的教材关于孔子的内容很少,几乎没有介绍孔子生平的资料,象这类提问,学生一般是很难回答到点上的,因为对于初一刚进入中学的学生来讲,他们的知识储备还无法多角度去分析一个历史人物之所以成为名人名家的各种条件与因素。
所以这样的问题只能是低效或是无效了。
例3:
《世界的文化杰作》一课,为突出贝多芬这位伟大音乐家的音乐成就,老师这样设问“你如何评价贝多芬在著作、作曲方面的伟大之处?
”回答这个问题无疑需要比较专业的音乐知识,所以这样的提问明显超越了初中学生的知识面。
例4:
宋元文化一课,老师这样提问“四大发明对近代欧洲产生了什么重大的影响?
”这样的提问明确难度太大。
初二的同学还没学习世界近代史,无法把中国的四大发明与世界近代欧洲的发展联系。
例5:
《内战烽火》一课,教材内容很简单,根本就没有叙述解放战争的三个阶段:
国民党全面进攻、国民党重点进攻、共产党转入反攻。
只是突出了解放战争中的几个大的战役。
老师讲述这个过程时,先列出国共解放战争开始时双方力量的对比,即提问:
“为什么人民解放军能粉碎国民党的全面进攻?
”由于教材没有任何这方面的知识讲述,所以按学生的认识水平,问题是过难了,也不符合教学目标与课程标准的要求。
◆改进策略
提问要符合学情,关注学生的认知水平。
如果解决问题需要课外的知识,老师必须课前提出要求,让学生课前收集相关资料。
例如:
《难忘九一八》一课,老师让学生讲抗日英雄的故事,课前就通过布置预习作业的方式,要求学生收集抗日英雄的故事,这样课堂上学生才有“有话可说”。
例1:
老师想让学生讲开国大典的故事、国歌的故事、国旗的故事,同样可以采取这样的课前让学生收集故事的方式解决。
例2:
“孔子为什么能够当上教育家?
”这样的问题如果想在课堂上让学生讨论回答,老师可以适当补充孔子的生平介绍、事迹以及孔子的一些经典故事,让学生对孔子有所了解的基础上,问题就可以水到渠成得到解决。
例3:
为突出贝多芬这位伟大音乐家的音乐成就,不必拐弯抹角,直接发问即可:
“请大家找一找,贝多芬作为伟大的音乐家,他有哪些突出的音乐成就?
例4:
这个问题可以由老师提出后,不必让学生来回答,而由老师来做简单的介绍。
或把问题放到初三上册《资本主义时代的曙光》一课里讲。
例5:
“为什么人民解放军能粉碎国民党的全面进攻?
”这样的问题,由于教材没有任何这方面的知识讲述,也不符合新的教学目标与课程标准的要求,所以可以不提。
◆类型六:
思路不清,逻辑混乱,问题绕来绕去。
例1:
讲改革开放后人们生活方式的变化,一标题后,老师马上就开始发问“人们的生活方式为什么会有如何巨大的变化?
”(一开始上课,就让学生分析原因,逻辑上就很不妥当,应该是让学生充分了解改革开放前后人们生活方式发生了哪些变化后,再分析原因)人们生活方式变化的原因很多:
改革开放后,生产发展,经济发展,人们生活观念更新等多方面的变化等等。
后面分析课文动脑筋问题“为什么以前非要用这些票证才能买东西?
”时,老师为引导学生思考又问:
“为什么过去的生活不好?
”“是不是过去的生活相对比较差?
”
这样毫无逻辑地重复提问,学生无所适从,根本无法回答。
例2:
《第一次世界大战》分析战争背景时,老师先列出一战爆发前夕,英、德、法、美四大主要资本主义国家的工业产量以及殖民地面积的位次,通过数据分析得出:
资本主义国家政治经济发展不平衡,并指出这就是战争爆发的根本原因。
后面讲萨拉热窝事件是战争直接原因时,又绕着问:
“两大军事集团的扩张数据,说明了什么问题?
历史为什么选择巴尔干半岛?
”这样一问,学生都被搞糊涂了,不知老师到底要问什么问题。
◆改进策略
首先老师要整体感知教材,有时教材的编排内容和课后的动脑筋等问题是相重复的问题,遇到重复的内容,就要理清思路,新课程提介用教材,而非教教材,教学过程中,完全可以按自己清晰的教学思路,灵活处理、重新整合编排教学内容,整合问题设计。
例1:
课文动脑筋问题“为什么以前非要用这些票证才能买东西?
”,这样的兴味性问题,可以作为课文的新课导入。
“人们的生活方式为什么会有如何巨大的变化?
”可作为这节课的落脚点,放在最后给全班同学充分讨论。
例2:
《第一次世界大战》分析战争背景的分析,这节课,我听过很多节课,感觉很多老师分析原因都讲不透,而且很容易绕来绕去。
2008年我校凤凰杯,韩燕老师就是上这课,对一战原因的分析,试讲了4节课,都讲不好,讲来讲去就是不停是绕来绕去。
因为导致一战爆发的事件,是原因中又有原因,不容易理清思路。
比如:
战争爆发的原因有哪些?
战争的根本原因是什么?
直接原因又是什么?
为什么会出现两大军事集团?
为什么会发生萨拉热窝事件?
巴尔干半岛为什么会成为欧洲的火药桶?
这些原因里,很多问题又是相重的。
这就需要我们在熟知事件与原因的基础上,要理清思路,整合问题。
分析一战爆发的原因,可以先全局性的分析战争的背景:
(1)19世纪末20世纪初,主要资本主义国家进入帝国主义阶段(垄断资本主义)。
(2)帝国主义各国政治、经济发展不平衡;(3)帝国主义国家矛盾加剧;(4)两大敌对军事集团形成,疯狂扩军备战。
从众多原因中,再归纳出根本原因。
接着再介绍萨拉热窝事件的前因后果。
接着让学生思考:
1、巴尔干半岛为何成为欧洲的火药桶?
2、萨拉热窝事件为何成为点燃“火药桶”的“一粒火星”?
最后指出萨拉热窝事件是战争爆发的直接原因。
◆类型七:
问题过于随意,欠科学严谨,学生找不着要领。
例1:
介绍《资治通鉴》书名时,老师这样问“从名字说是什么意思?
”这样的提问太随意,缺乏科学性。
应改问为:
“这部书的书名是什么含义?
”
例2:
讲百家争鸣内容时,老师先让学生扮演孔子自我介绍,然后由老师来提问,其中就有问题就太随意了,如:
“请问孔子先生,你当时的意见不被采纳,请请问你干什么去了?
”这样的随意性问题,可想而已,学生的回答是乱成一片“吃饭去了”“睡觉去了”……。
这样的随意提问,反映出了老师对问题预设的不足。
例3:
新中国成立一课,介绍开国大典和新中国成立的意义后,老师为过渡到第二个子目“西藏和平解放”,这样设问:
“这时全国大陆基本解放,但还有一个地方的人民仍受着苦难,那是哪里?
”当时全国没有解放的地方还很多,这样问很不科学和严谨,答案当然不仅仅只有西藏,问题设问的欠科学,反映出的是讲课老师对当时全国解放形势的模糊不清。
例4:
讲黄埔军校成立,老师把黄埔军校的对联上联“升官发财请往他处”下联“贪生畏死勿入斯门”,横批“革命者来”媒体展示出来,仍后发问:
“我们来看一看是不是什么人都能进去呢?
”教师的设问明显没有体现对联的思想内涵,对联反映的是是黄埔军校的办学宗旨,而非招生的条件。
由牛头不对马嘴的设问,可见老师自身没有很好的理解对联的内容。
◆改进策略
备课时,要加强对教材各类史实、材料的理解,对设问要精心预设,尽量避免在课堂上不经过思考地
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