教育学专业名词解释.docx

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教育学专业名词解释

一、名词解释：

10、11年

注：

凡是属于某一系统类型的因素，都要加上属于其中之一。

以增加答题素养。

1、苏格拉底法：

在长期的教学实践中，苏格拉底形成了以问答、诘难、诱导为特征的谈话式教育方法，后人称之为“苏格拉底教学法”。

亦称“产婆术”。

苏认为，真理是以潜在的形式存在于人的内心的，教师的任务不在于传授既成的知识，而在于通过交谈和讨论，消除一切错误与模糊的认识，唤醒学生的意识，从而发现真理。

此法由讥讽、助产、归纳和定义四个步骤组成，即在谈话中，通过不断地追问与辩难，迫使受教育者意识到自己的谬误，进而从具体现象中找到事物的共性和本质，并上升为一般概念。

不足之处是它是在没有成熟的教材、没有正规的课堂教学制度下的产物，运用范围受到很多因素的限制。

但是，它一定程度上遵循了人的认知规律，能使人更加深刻地发现真理、理解教育内容，使学生认识深化。

2、最近发展区：

苏联心理学家维果茨基把儿童不能独立完成但在他人的指导帮助下能完成的任务范围叫做最近发展区。

赞科夫根据维果茨基这一理论，提出了“最近发展区”之说。

他把学生在教学过程中的发展水平分为两种水平。

一种是现有发展水平，即学生能够独立解决问题的水平；另一种水平为最近发展区，即在教师或成人的引导与帮助下才能达到的解决问题的水平。

这个存在于学生现有发展水平和在成人引导下所能达到的发展水平之间的差异，就是“最近发展区”。

他认为教学要促进学生的发展，就应为学生的发展创造“最近发展区”，然后，使学生的“最近发展区”转化为他们的现有发展水平。

3、道尔顿制：

1920年，美国的帕克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创建了一种新的教学组织形式，称为“道尔顿制”。

按道尔顿制，教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。

学生完成一定阶段的学习任务后，向老师汇报学习情况和接受考查。

由于每个学生的能力和志趣不同，他们各自的学习任务和内容就不同，甚至彼此不相干；学习任务按月布置，完成后再接受新的学习任务。

它最显著的特点是重视学生自学和独立作业，在良好的条件下，有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能。

但是，大多数学生尚不具备独立学习和独立作业的能力，如果没有教师的讲解，往往浪费时间，学不到系统的知识；况且，要求良好的教学设施与条件一般不具备。

但它注重学生自学和独立作业的意向值得借鉴。

4、中体西用：

早在19世纪60年代开始，就有人用“主辅”、“本末”、“体用”这些中国传统文化中的固有的概念范畴来表达“中学”、“西学”两者应该何为主导，何为从属的观点了。

但是直到张之洞1898年发表了《劝学篇》围绕“旧学为体，西学为用”的主旨，进行集中国阐述了“中体西用”。

认为在突出“中学”的主导地位的前提下，应该肯定“西学”的辅助作用和器用价值。

中学也称旧学，“四书五经，中国史事、证书、地图为旧学”，其中最注重的是三钢名教。

西学也称“新学”，“西政、西艺、西史为新学”。

“中体西用”为洋务派提供了思想理论和实践活动的基本方针。

在这种思想的指导下，创立和发展近代学校教育，改革了传统教育只重儒学的教育内容，增加了自然科学知识，发展了中国近代科学技术教育，培养了一批不同于封建士大夫的一代新人，对中国教育发展起了促进作用。

但是，它也抑制了维新思想的更广泛地传播；没有克服中、学内在矛盾情况下直接嫁接，会引起两者的排异性反应。

5、鸿都门学：

鸿都门学创办于东汉灵帝光和元年，因校址在洛阳的鸿都门而得名。

鸿都门学在性质上属于一种研究文学艺术的专门学校，规模曾发展到千人以上。

鸿都门学的创办是统治集团内部各派政治力量的较量在教育上的反映，同时也与汉灵帝的个人爱好有密切的关系。

鸿都门学在政治上代表宦官集团的利益，受到官僚集团的猛烈抨击。

但是，内容上研究尺牍、辞赋、字画。

它打破了儒学独尊的教育传统，以社会生活所需要的诗、赋、书画作为教育内容，这是教育的一大变革；它是一种专门学校，作为一种办学的新型形式，为后代专门学校的发展提供了经验。

同时，它也是世界上最早的文学艺术专门学校。

6、元认知策略：

学习时，学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习或解决问题。

概括起来，元认知策略大致可分三种。

计划策略，包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务；监控策略，包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间；调节策略，与监控策略有关。

能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。

7、广义教育：

凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。

它包括着人们在家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种有目的的影响。

8、狭义教育：

是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且也包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、刊授教育、广播学校和电视学校的教育等。

它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要和促进社会发展的人。

9、教育目的：

是把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。

它是根据一定的社会的政治、经济和文化科学技术发展的要求和受教育者的身心发展规律提出来的，反映了一定社会对受教育者的要求。

从内涵上看，教育目的的概念有广义和狭义之分。

广义的教育目的是指，存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。

狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。

从形态上看，教育目的还可作理论形态和实践形态的区分。

理论形态的教育目的是人们根据现存的社会条件和教育目的的基本理论所提出的具有某种倾向性的教育目的。

实践形态的教育目的是指教育工作者或与教育有直接联系的人，在自己的教育行为中所实际追求的教育目的。

10、讲授法：

是我国中小学常用的教学方法之一。

是教师通过语言系统连贯地向学生传授科学文化知识、思想观念，并促进他们的智能与品德发展的方法。

可分为讲读、讲述、讲解和讲演四种。

讲授的内容要有科学性、系统性、思想性、启发性、趣味性；讲究讲授的策略与方式；讲究语言艺术。

11、学记：

《礼记》中的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著，是先秦时期儒家教育和教学活动的理论总结，它主要论述教育的具体实施，偏重于说明教学过程的各种关系。

主要包括关于教育作用与教育目的，教育制度与学校管理，教育、教学的原则与方法等。

提出了教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导、长善救失。

也提出了讲解法、问答法、练习法等教学方法。

《学记》为中国教育理论的发展树立了典范，其历史意义和理论价值十分显著。

它的出现意味着中国古代教育思维专门化的形成，是中国教育理论发展的良好开端。

12、终身教育：

是指人的一生应该是一个不断学习的过程，永远和接受教育联系在一起。

是人一生各阶段当中所受各种教育的总和，也是人所受的不同类型教育的综合。

从纵向上讲，终身教育不仅仅是青少年的教育，而且涵盖了人的一生。

从横向上讲，终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育和非正式教育。

终身教育固然要重视其使人适应工作和职业需要方面的作用，然而，这决不意味着人就是经济发展的工具。

除了人的工作和职业需要之外，终身教育还应该重视铸造人格、发展个性，使每个人的潜在才干和能力得到充分的发展。

13、学校制度：

现代教育制度的核心部分是学校教育制度。

学校教育制度简称学制，指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

14、课程标准：

是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。

课程标准是按教学科目编制的，它反映某一门学科的性质、特点、任务、内容及其实施的特殊方法论要求。

课程标准一般由说明（或前言）、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。

它不仅是教材编制的基本依据，而且是编好教材的前提和不可或缺的一个环节；它也是教师领悟与掌握一门课程的精神实质与科学体系，深入理解教材，正确进行教学设计的有效工具。

15、智育：

是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们的智力教育。

它在帮助学生认识自然规律、社会规律，提高分析和解决问题的能力，掌握从事社会主义现代化建设和各种社会工作的本领。

所以，智育也是全面发展教育的重要组成部分。

16、德育：

是引导学生领悟社会主义思想观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德的教育。

它集中体现了我国教育的价值取向和社会政治性质，在学生的全面发展中起着定向和动力的作用。

所以，它也是全面发展教育的重要组成部分。

17、美育：

是培养学生正确的审美观、发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。

它在净化学生心灵，激发学生热爱和追求美好生活，促进学生全面发展上具有重要作用。

所以，美育是全面发展教育的一个不可或缺的重要组成部分。

18、分组教学：

是指按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。

它的类型主要有能力分组和作业分组。

它的优点是比班级上课更切合学生不同班组的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。

但是很难科学地鉴别学生的能力和水平；与教育公平的要求相左；往往会使快班的学生骄傲，慢班的学生积极性下降。

19、榜样：

是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。

榜样是把道德观点和行为规范具体化、人格化了，形象而生动，具有极大的感染力、吸引力和影响力。

榜样的力量是无穷的。

在良好的环境里，榜样能给学生以正确方向和巨大力量，引导他们积极向上。

但在缺乏制度、纪律和正确舆论的环境里，榜样的作用则将受到局限。

它包括伟人的典范、教育者的示范、学生中的好样板。

20、陶冶：

是通过创设良好的生活情境，潜移默化地培养学生品德的方法。

既不向学生传授系统的道德知识，也不对他们提出明确的要求，而是寓教育于情境之中，通过按教育要求预先设置的情境来感化与熏陶学生；既没有强制性的措施，也难有立竿见影之功，然而对学生有潜移默化的效果，能给学生品德发展以深远的影响。

陶冶包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶等。

21、技能：

一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

它是在后天的不断学习的过程中逐步完善的，而不是通过遗传而来的；它是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识；技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则。

按技能的性质和特点，技能可以分为动作技能和智力技能。

22、双轨制：

是现代学校教育制度的类型之一。

是在18、19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响下，由古代学校演变而来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制，简称双轨制：

一轨自上而下，其结构是——大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨从下而上，其结构是——小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中相连的中等职业教育）。

23、京师同文馆：

1861年，清政府在北京设立同文馆，并于1862年正式开学。

京师同文馆是清末洋务运动的产物，是带有某些资本主义因素的半殖民地、半封建性质的学堂，是洋务学堂的典型。

在中国近代教育史上，它被视为中国政府自行创建的第一所新式学堂，标志着中国近代新式学堂的诞生。

京师同文馆开始是最先进的英文馆，后陆续设立法、俄、天文、算法、东（日）文馆。

1902年，京师同文馆并入京师大学堂。

京师同文馆的主要特点有：

专门培养洋务人才；课程侧重于“西文”和“西艺”；采用西方的教学制度，实行分年课程和班级授课制。

24、活教育：

20世纪30年代末，陈鹤琴提出教师如何“教活书，活教书，教书活？

”学生如何“读活书，活读书，读书活？

”在总结自己以往教育实践和思想的基础上，明确提出“活教育”主张。

1940年开展“活教育”实验；1941年创办《活教育》杂志，标志着有全国影响的“活教育”理论的形成和“活教育”运动开始。

“活教育”的目的是：

“做人，做中国人，做现代中国人”。

“大自然，大社会都是活教材”，是陈鹤琴对“活教育”课程论的概括表述。

“做中教，做中学，做中求进步”是“活教育”及教学方法的基本原则。

他还归纳出了“活教育”教学的四个步骤，即实验观察、阅读思考、创作发表和批评研讨。

“活教育”既吸收了杜威实用主义教育的合理内核，批判传统教育忽视儿童生活和主体性；同时也充分考虑到中国的时代背景和国情，是一种有吸收、有改造、有创新的教育思想。

25、骑士教育：

是西欧中世纪世俗教育的主要类型之一。

是中世纪西欧封建社会等级制度的产物。

骑士教育的主要目标是培养英勇善战、忠君敬主骑士精神和技能。

其实施分为三个阶段：

从出生到7—8岁为家庭教育阶段；7—8以后为礼文教育阶段，低一级的贵族将儿子送到高级贵族的家庭中充当侍童；14—21岁为侍从教育阶段，重点是学习“骑士七技”，同时还要侍奉领主和贵妇。

年满21岁时，通过受职典礼，正式获得骑士称号。

26、《莫雷尔法案》：

美国中等职业技术教育快速发展的同时，还向高等职业技术教育领域进行了延伸和渗透。

1862年，美国颁布了《莫雷尔法》。

该法规定，按各州国会参议院和众议院的名额，拨给每人3万英亩的土地，由州以土地所得的资金作为创设农业和工艺学院的基金。

这些赠地学院后来大多发展成为州立大学，为美国工农业的发展做出了重大贡献。

从某种意义上说，《莫雷尔法》是美国第一部职业教育法，它开创了在高等教育领域开展职业教育的先例，这部法令对美国高等职业教育的发展起了奠基作用。

27、个体本位论：

个体本位论者认为，教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展，这就是个体本位论。

教育目的是根据个人的发展的需要制订的，而不是根据社会的需要而制订的；个人价值高于社会价值；人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。

这一方面，尊重人的要求，人的价值，从人的自身需要出发；但是反对社会的需要和发展，是片面的，错误的。

28、教学策略：

是指为达成教学的目的与任务，组织与调控教学活动而进行的谋划。

它具体目的性、主体性、调控性的特性。

为完成一定教学目的、解决特定问题服务；充分体现主体的认识、意愿、谋略和选择；对于教学活动起组织、策划、调节作用。

教学策略的提出与思考，有助于教师在进行教学之前对教学任务、内容及其完成的主、客观条件，作全面、总体的思考与决策，有利于发挥教师的主导作用和提高教学质量。

29、终身教育：

朗格朗认为终身教育是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。

也就是说，终身教育是指人从出生到死亡整个一生的教育。

终身教育是指持续一生的教育过程，也指正规和非正规教育的总和，还意味着社会应为受教育者提供各种可供选择的教育机会。

30、监生历事制度：

是明朝国子监的教学制度之一。

洪武五年创立。

规定国子监生学习到一定年限，分拨到政府各部门“先习吏事”，称为“历事监生”。

监生历事时间不同有的三个月，半年，有的一年，甚至更长。

监生历事期满经考核，分为上、中、下三等。

设立此制度起因是为弥补明初官吏不足，然而，监生也获得了丰富的实际经验。

此制度可以视为中国古代大学的教学实习制度。

不过，后来，监生日增，历事泛滥，已徒具形式，失去了其积极意义。

31、先行组织者：

为实现教学的逐渐分化和综合贯通，奥苏贝尔提出了先行组织者教学策略。

组织者是在有意义接受学习过程中呈现的一种引导性材料。

由于这些材料通常是在呈现教学内容本身之前被介绍的，又称为先行组织者。

组织者应该比学习任务本身具有更高一层的抽象性和包摄性；同时为学生所能够掌握，且以其熟悉的语言来陈述。

先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地接受学习新内容之前，在新旧知识之间架设起“桥梁”，即使新知识与原有知识清晰地联系起来，为有意义地接受学习新知识提供知识框架或固着点。

32、教育先行：

就是要求教育要面向未来，使教育在适应现存生产力和政治经济发展水平的基础上，适当超前于社会生产力和政治经济的发展，其中一是教育投资增长速度应当超过经济增长速度；二是在人才培养上要兼顾社会主义现代化建设近期与远期的需要，目标、内容等方面适应超前。

教育先行是现代科技、生产和经济发展的必然要求；是人的发展的必然要求；是教育自身发展的必然要求。

33、社会本位论：

社会本位论者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。

个人的一切发展都有赖于社会；教育除了满足社会需要以外并无其他目的；教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。

这一方面肯定了教育的社会的作用；但是另一方面排斥教育满足个人发展的需要，是不正确的，片面的。

34、教师专业性发展：

1980年世界教育年鉴的主题就是“教师专业发展”。

教师专业性发展是一个持续不断的成长过程，其最终目标是达到专业成熟，即成为一个比较成熟的教育专业人员。

它的核心以及最终体现就在于教师个人的专业发展。

这种发展依赖于教师个体对专业性发展的追求，是教师专业化过程中内在专业结构不断丰富和完善的过程。

这个过程虽然与时间有关，但它更是教师自身素质不断提高的过程。

虽然师范教育对专业化发展的作用不可忽视，但许多中小学优秀教师的良好品质与才能主要是在实践中逐步积累和发展起来的，其成长是一个多阶段的连续的过程。

35、实验教育学：

20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”。

这个术语是1901年由德国的梅伊曼首先提出的。

他认为过去的教育学是概念化的，往往与实际相抵触，为了防止仅仅根据理论和偶然经验下结论，必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。

德国的教育家拉伊，出版《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。

他主张一切教育教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构、创造。

实验教育学采用实验的方法研究教育，是教育学的一个重要进步；但是，它把人和动物同等看待，把儿童的发展解释为纯生物学的过程，忽视了人的社会性，却是错误的。

36、有教无类：

孔子从“性相近，习相远”的理论前提出发，主张扩大教育的对象，明确提出“有教无类”的主张。

不分贵贱贫富和种族，人人都可以入学受教育。

“有教无类”作为私学的办学方针，与贵族官学的办学方针相对立。

打破了贵贱、贫富和种族的界限，把受教育的范围扩大到平民，是顺应历史发展潮流的进步思想，也是孔子教育思想的组成部分。

37、五育并举的教育方针：

1912年初，蔡元培发表《对于教育方针之意见》一文，根据专制时代和共和时代对教育的不同要求，从“养成共和国民健全人格”的观点出发，提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育”并举的教育思想，成为制定民国元年教育方针的理论基础。

“五育”并举的教育就是德智体美和谐发展的教育，是符合当时历史发展要求的，是对封建教育及半殖民地半封建教育宗旨的否定，在教育思想史上也是一个巨大的进步。

从人才培养看，也符合人的全面发展的教育规律。

38、《初等教育法》：

19世纪下半期，随着英国工业革命的完成，普及义务教育的问题成为社会关注的主要问题。

1870年，英国政府颁布了《初等教育法》（又称《福斯特法案》）。

法案规定：

国家对教育有补助权和监督权；地方设学校委员会管理地方教育；对5—12儿童实施强迫初等教育；在没有学校的地方，允许私人在一年内设校，过期者由地方委员会设立公立学校；学校中世俗科目与宗教科目分离。

该法案的颁布，标志着英国国民教育制度的正式形成，从此，英国出现了公、私立学校并存的局面（“双轨制”）

39、努力管理策略：

是学习策略中资源管理策略的一种。

主要指掌握一些方法来排除学习干扰，使自己的精力有效地集中在学习任务上，如归因于努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化等。

40、义务教育：

是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。

其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。

义务教育又称强迫教育和免费义务教育。

41、学习策略：

（1种）从不同角度，对学习策略的定义可以归纳为三类：

第一类，把学习策略看成是学习过程中信息加工的程序、方法或者规则，即学习策略是学习方法；第二类，把学习策略看成是学习过程中的信息加工进行调节和控制的技能；第三类，把学习策略看成是学习过程中信息加工的方法与调控技能的结合。

学习策略具有三个特点，操作性和监控性的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机统一。

可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。

（2种）就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。

是有效学习所需要的。

是针对学习过程的。

是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。

学习策略具有三个特点，操作性和监控性的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机统一。

可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。

42、课程标准：

是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。

课程标准是按教学科目编制的，它反映某一门学科的性质、特点、任务、内容及其实施的特殊方法论要求。

2001年以前曾称之为教学大纲，2001年改称为课程标准。

一般是由说明、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。

一方面，它不仅是教材编制的基本依据，而且是编好教材的前提和不可或缺的一个环节；另一方面，它也是教师领悟与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材，正确进行教学设计的有效工具。

43、课程：

是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。

从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的途径。

44、守恒：

皮亚杰认为个体认知发展从不成熟到成熟一般经历四个阶段。

其中具体运算阶段的儿童的认知具体的一个特点是守恒性。

所谓守恒，是指儿童认识到即使客体的外部形状发生了变化，但其特有的属性不会变。

研究表明，儿童6—7岁掌握数量守恒；7—8岁掌握长度守恒；9—10岁掌握面积和重量守恒；12岁掌握体积守恒。

45、《1988年教育改革法》：

是继《1944年教育法》之后英国又一个重要的教育法案，在英国历史上首次以立法的形式规定了学校的基本教学内容。

法案规定，在义务教育阶段学生必须学习统一的国家课程，并提出了相应的教学大纲和成绩标准。

该法还从加强政府对高校的控制角度出发，对负责大学和公共高等教育系统的两大中介拨款机构进行改革，彰显了政府和社会的调控力度。

该法对英国教育体制进行了全面的改革，主要内容是关于普通中小学教育的改革问题，但也涉及高等教育、职业技术教育、教育管理、教育经费等方面。

对英国教育发展产生了深远影响。

46、因材施教：

是一种教学原则。

是指教师要从学生的实际情况、个别差异与个性特点出发，有的放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短、长善救失、获得最佳发展。

孔子根据学生的不同特点，注重发展他们各自的专长。

宋代朱熹把孔子的这一经验概括为：

“孔子施教，各因其材”。

这就是“因材施教”的来源。

因材施教要求针对学生的特点进行有区别的教学；采取有效措施使有才的学生得到充分的发展。

47、有意义学习：

奥苏贝尔认为就是符号所