我国高职教育发展代价问题的理性思考.docx

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我国高职教育发展代价问题的理性思考

我国高职教育发展代价问题的理性思考

　　[摘要]高职教育发展代价问题是当代“院校发展”的核心问题之一。

高职教育发展代价主要表现在缺乏独立性、独特性以及管理体制低效等方面，其根源在于高职教育发展的价值目标、经济制约、政策损益以及院校自身结构重组与变迁等因素。

只有通过合理控制，规避、补偿代价，才能推动高职教育的可持续发展。

[关键词]高职教育发展代价补偿

改革开放以来，在历届政府的重视与推动下，我国高职教育改革不断深化，独立设置的高职高专院校在2006年已达1147所，呈现出繁荣发展的景象。

在这种背景下，高职教育的研究集中在发展定位、发展模式、发展战略以及发展理论等传统院校研究上，很少有人重视高职教育发展所产生的负面问题，也就是发展付出的代价问题。

我国高职教育近三十年的发展史，是一部以代价为前提的进步史，代价问题是高职教育发展无法回避的现实问题。

新世纪高职教育发展代价问题的研究是针对高职教育发展中存在的问题与矛盾、风险和代价而提出的，其目的是为了更好地解决我国高职教育发展中存在的诸多矛盾与问题，防范和化解我国高职教育发展中存在的各种风险，控制我国高职教育发展中的代价，走一条全面协调、可持续发展的健康之路。

一、高职教育发展代价的现代童蕴

西方学者布莱克说：

“现代化是一个创造与毁灭并举的过程，它以人的错位和痛苦的高昂代价换来了新的机会和新的前景。

”①昵代化作为一种现代的社会实践，人类为此已付出各种各样的代价，代价问题已经历史性地凸显出来。

从严格的理论意义上来阐释，代价属于哲学范畴术语，是事物发展的矛盾或背反性质的体现，是否定的外化或对象化形式，即发挥着转化功能且自身要被否定掉的价值。

代价的基本含义是指人类为某项进步事业作出的某种舍弃、付出、投入和消耗以及实现这种进步后所承担的消极后果。

针对社会发展与代价问题，马克思、恩格斯批判地继承了黑格尔“作为推动原则和创造原则的否定的辩证法’②，主张人类及其生存于其中的世界是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面，其中没有任何东西是不动的和不变的，提醒人们“注意产生和消失之间、前进的变化和后退的变化之间的普遍相互作用”③。

各种事物从空间横向上分析是“相互作用”，从时间纵向上看就是“自我否定”，只不过这种自我否定同时也是事物新的自我肯定。

人类社会之所以能够呈现出发展状态，自身内在的否定机制是基础。

同样，高职教育活动中如果不包含着这一内在的否定机制，也不可能呈现为一种发展过程。

正因如此，高职教育活动是一个由肯定方面和否定方面所组成的矛盾统一体，其中历史性、能动性、现实性的综合体就是肯定方面，而代价付出则是否定方面。

从辩证的角度看，正是由于这两个对立面之间的矛盾运动以及肯定方面的主导地位，才推动了高职教育实践活动不断由低级向高级发展。

而且，作为否定方面的代价渗透在高职教育发展的方方面面，直接影响高职教育发展的可能性、现实性、方向性。

高职院校的发展代价，即为高职院校在改革与发展的过程中所作出的投入和牺牲，是对某些非主要发展目标有所放弃或牺牲的价值抉择。

高职教育从一诞生就是各方利益博弈的结果，其发展的宗旨是为了更多地满足社会需求以及人们对高等教育的渴求。

虽然高职院校是依附于普通本科学校模型而发展的，但高职教育已成为一个复杂的教育系统。

它已发展成一个主体多元、利益交叉、层次复杂的巨型系统。

在这一系统内，不同的高职教育发展模式将决定不同利益相关者的利益分配，而利益分配关系进一步决定着高职教育发展结构的变动，发展结构的变动则需要成本与损耗。

这种成本与损耗就是高职教育的发展代价。

因此，新世纪高职教育为何要发展、凭什么发展、怎样发展，高职教育在市场经济深化改革阶段的价值基础、价值评判与价值选择等，都需要围绕代价问题进行甄别与比较，这样才能理性地辨析高职教育的发展困境及发展趋势。

二、高职教育发展代价的主要特征

高职教育的发展是一个过程。

我们不仅将其发展研究停留在动力、机制等方面，也不应以“发展总要付出代价”而轻视成本与损耗，而是应从科学发展观的角度揭示高职教育发展代价的主要特征。

1．缺乏独立性的代价。

20世纪80年代的13所职业大学奠定了我国高职教育发展的基石，以“见效快、可收费、可走读’’的形式展现，辅之以“毕业生择优录用”的政策倾斜，使高职教育成为高等教育体系中相对独立的一支。

20世纪90年代初的“三改一补”政策，使大多数高职院校先天不足，而国家规定的生均费要求各省市地方又大都未予落实，高职院校占地少、规模小、科类结构不合理、专业特色不突出、办学条件差等问题一直没有得到很好解决。

针对此类诟病，20世纪末由政府主导的“三改一多”政策力求实现高职教育多样化、模式多样化、学科结构分化的改革，但是高职院校在“等、靠、要”的习惯中依然过分依靠政府支持和资助，难以有效地应对区域经济发展的诉求。

2．缺乏独特性的代价。

高职教育兼具“高等性”与“职业性”，但始终未能彻底摆脱普通高等教育“影子”的尴尬身份。

其结果是高职院校作为本科的后备军，专业建设雷同，热门专业、新增专业的重复率偏高，地方特色专业鲜有建树，最终进一步加剧了社会对高职教育认同度的降低，加快了高职院校向“压缩饼干”式的本科抑或“发面馒头”的中专转化。

高职院校在上有“本科生、研究生”、下有“中职生、技校生”的夹缝中求生存，高职高专毕业生在对口岗位域中还不足30％，明显处于“弱竞争优势”地位。

3．规模过度的代价。

据统计，2005年高职高专院校为1091所，占全国高校的60．9％；招生人数达268．1万人，招生人数占全国普通高校本专科总招生数的53．1％；在校生数713万，占高校在校生数的45．7％。

在高职教育不断扩大规模的背后，政府对职业教育的总投入还不到50％，职业教育的学费是普通高校的1．5-2倍，而美国、德国、澳洲等国职业教育总投入政府占70％以上。

另一方面，高职毕业生就业率也一直徘徊在45％-60％之间，与本科毕业生80％的就业率相差甚远。

今后地方政府在构建、发展、规划、布局高职教育时，应切实打破条块分割、职能交叉的限制，突破行业、部门界限，整合高职教育资源，避免无序竞争与重复浪费。

4．管理体制低效的代价。

与国外高职教育相比，尚属新生事物的我国高职教育在规模扩张的同时，其教育体制和发展模式却未能实现相应的创新。

尤其是高职教育的观念、功能、学校类型、定位、质量标准、入学选拔方式、教育内容和学科专业设置、教学管理方式等方面的滞后，而且具有制度阻碍性的“外控型”管理体制的弊端难以根除。

从主管部门分析，高职院校分属教育部与劳动和社会保障部易引发部门利益和立场冲突；从院校内部分析，高职院校包含中职、高职、本科“仿造型”管理模式，形成“良莠不齐”的格局。

由于尚未制定高职教育发展的专门法规，实践中高职高专院校的发展更多地取决于地方政府的偏好，形成计划式发展，当政府缺位时却又背离社会需求，因追求自身利益而盲目冲动发展。

“计划性”“科层化”使院校管理缺乏机动性与自主性，难以实现绩效管理与院校经营；市场诱导的“盲目竞争”使院校办学难以准确定位，致使诸多院校模糊职业性与技术性之别，分离人才教学与培养目标的统一，摇摆于“创新高职”与“升本冲动”之间，从而难以培育“双师型”教师队伍以及独立设置学科专业，无法有效构建产学研合作的长效机制。

三、高职教育发展代价的根源探寻

“人类的一切行为在为它带来收益的同时，也使它付出代价。

该行为是在‘有所收获’的前提下产生的，即‘代价是某种收获的代价’。

”同样，高职教育发展也必定以某种代价的付出为前提。

这种代价的主要根源来自文化价值目标的选择、物质资源的非均衡投入、教育政策的倾斜以及院校自身各要素的组合与变迁。

1．根源一：

价值选择中的文化观念。

价值选择反映的是一种价值理性，直接制约行为规范、行为选择和行为评价，它表达和设定了一定的社会价值取向和理想目标。

高职教育中的价值是多层次、多方面的，它包括高职教育的社会价值与个人价值、物质价值与精神价值、内在价值与外在价值、发展价值与工具价值、效率价值与公平价值、科学价值与人文价值等。

而伦理中心、政治本位是我国文化传统的突出特征，其具体表现为重道德轻功利、重政务轻自然、重和谐轻竞争、重整体轻个体等方面。

因此，在高职教育发展实践中，当伦理政治型文化面临市场经济冲击时，价值主体追求始终处于矛盾法则的制约之下，发展行为与发展现实之间始终存在诸多悖论。

“学而优则仕”的学习观根深蒂固，使得人们一方面追求效率，大力发展高职院校以满足学习需要；另一方面却又认为职业教育是“落榜生”的天堂，与“读书做官”及当“白领”的目标相去甚远。

这种观念力量潜在地影响着决策部门、广大公众以及教育机构关于高职教育的各项价值选择以及实际行为。

诚然，我国高职教育发展变革中付出的诸多代价都与文化传统潜移默化的影响分不开：

人们对高职教育的性质、功能和地位的认识偏差，使得高职院校的课程设置、培养模式相对单一；高职教育的内部人士对于怎样发展高职、确定目标取向都缺乏清晰而科学的认识，因而在规划和管理院校过程中存在一些短视现象。

　　2．根源二：

现有经济条件下物质资源的稀缺。

经济是教育发展的物质基础，它从根本上决定教育的规模、结构和速度，决定教育的制度与体制以及内容和方法。

经济发展水平对高职教育具有不容忽视的影响，我国高职教育发展中的不少代价都与我国经济发展程度和水平的制约存在直接或间接的关联。

例如，由于我国经济总量相对不足、资源配置又不尽合理，院校办学面向市场开放程度低，进而引发我国高职院校在投入上面临总体经费短缺和投入机制不灵活的问题，这便导致了高职办学设施不足、质量不高，而过高的学费又进一步诱发了学生和家长的普遍质疑，加剧了高职院校的生源危机。

此外，高职教育资源的稀缺性也决定了在发展目标的选择上，只能奉行主导价值优先的原则，如2006年启动的“百所示范性高职院校”建设、精晶专业、重点实训基地等。

受资源稀缺性制约的高职教育发展顾此失彼，资源的稀缺性加剧了区域发展的不平衡，扩大了校际之间的差距。

3．根源三：

教育政策的损益。

我国高职教育的发展与变革存在一个突出特点，即主要以政府的指令性文件为驱动而展开。

因而，与高职教育相关的政策成为影响其发展脉络和走向的关键因素。

由于“教育政策代表或蕴含着政府对于教育事务和问题的一种价值选择”④，因而，其中必然包含着利益的权衡与取舍，在实现一种政策创价的同时，也一定伴随着代价的付出。

高职教育发展源于政策的代价主要体现在：

一是政策失误，这一点在新中国成立初期及文化大革命期间比较明显；二是政策不公，主要体现为高职教育在教育体系中的边缘地位，直接体现在投入政策与招生政策的弱优势；三是政策缺位，指提升高职教育社会地位、管理体制、文凭发放等方面使高职教育发展因人为性原因付出更多代价；四是政策低效，指高职教育政策在执行环节中存在一些难以预见的阻抗，执行效力不高的问题还大量存在，使得职业教育领域出现文本繁荣与实践消沉并存的现象。

政策执行力的低效使得高职教育中一些问题始终无法解决，客观上加剧了代价的付出。

4．根源四：

高职院校利益相关者博弈的失衡。

高职院校作为一类高等教育机构，其系统要素间的非耦合性、运行中的不平衡性及其结构内部的不断分化与整合，也是造成高职教育发展代价主要根源之一。

这种根源产生的代价通过高职教育实践活动的主体利益表达和实现而显露，即政府、企业、受教育者以及院校系统内部的各类人员都渴望在高职教育活动中实现自身利益的最大化，最终形成高职教育系统内部不同的利益集团。

不同的利益集团拥有各异的利益诉求，而高职教育发展仅处在一个相对“规范化”过程之中，还缺失良好的利益博弈机制以促进高职教育走向开放、增进民主、实现共赢。

我国高职教育的各方参与者并非拥有相同的“话语权”，利益博弈缺乏实现均衡与共赢的制度基础。

从现实情况上看，政府、企业和公众并不具有相对平等的影响高职教育发展的力量；而院校内部的管理者、教师以及学生也不拥有相对均衡的左右教育活动开展的权力。

在政府主导、管理主义的模式下，各方的利益博弈出现失调，高职教育的创价活动过于凸显了政府意志和领导意志，而其他参与者的利益未能充分而有效地得以表达和实现，由此直接影响了高职教育的健康发展。

四、高职教育发展代价的规避与补偿

在高职教育发展进程中，发展与代价是一对不可消解的矛盾，代价具有不可避免性。

实际上，在高职教育发展的实践中有许多代价是不必要的。

确立代价意识还应有所“为”，对代价进行合理控制、规避和补偿。

1．树立科学的代价意识，坚持可持续的高职教育发展观。

承认发展要付出代价，绝不是为代价尤其是各种负面问题辩护，任其存在下去，而恰恰是为了正确地对待、防范和限制它，避免其扩大化。

这就要求我们要树立科学的代价意识，积极地面对高职教育发展中存在代价的事实，具体分析代价类型，有效发挥“最小牺牲最大发展原则”，切实把握好各利益相关者所能承受的代价付出的“度”。

代价意识的介入，要求我们首先形成科学的高职教育价值观，认清高职教育的地位与作用，进而确定合理的高职教育发展目标，并以此目标去权衡创价与代价之比，使必要的代价付出降至最低，并尽量避免因主观失误而带来的无谓损失。

在这个意义上，科学的代价意识与可持续发展观是一个问题的两个方面。

我国高职教育变革与发展的历史已然昭示，坚持可持续的发展观才是真正实现高职教育创价最大化的必由之路。

2．优化决策和管理体制，寻求公平与效率间的相对平衡。

决策与管理体制的优化即意味着政府扮好管理者、协调者、监督者的角色，应积极落实政府主导下的“放权”于院校，增强院校自主决策和管理的能力。

同时，增强企业、社会对于高职教育的参与度，优化院校内部的领导和管理体制，向教师和学生“赋权增能”。

这一切都是为了使高职教育各方参与者的正当利益得到相对充分的表达与实现，消解利益博弈失调的现象，为实现院校管理的公平性和效率性的相对平衡奠定制度基础。

要真正做到决策与管理的科学化、法制化，在《职业教育法》基础上加快制定《高等职业教育法》，并积极出台相关配套的系列法规，诸如《职业教育促进法》《培训员资格条例》《实训教师资格条例》等；同时还应设立一套包括立法监督、司法监督、行政监督、社会监督在内的职业教育实施监督系统。

法制基础上的决策和管理必将以更为民主和高效的方式运行，将减少一些因决策缺乏监督、权力缺乏制衡而付出的代价，一些因为利益互损或博弈失衡而造成的一方利益受损的代价也将得到控制。

3．建立高职院校“全面代价控制体系”，将代价的付出降至最低。

发展恰是通过代价来为自己开辟道路的，对于高职院校变革发展必须付出的代价，应对其进行合理调控使其降至最低。

为此，有必要建立一种以“全面、全程、全员和创新控制”为特征的高职院校“全面代价调控体系”⑤。

所谓全面的控制是指全面地依据合理性代价的标准对代价进行管理，以确保代价付出的必要性、代价操作的可行性、代价效应的有利性以及代价分配的公平性；所谓全程的控制即为防止在决策、实施、检查和反馈等环节产生不合理代价，并努力实现代价的事先控制，使前一环节不为下一环节制造麻烦；所谓全员控制是指上从教育决策部门、下到每位教师和学生，都要有科学的代价意识，并形成一种共同的价值观即代价文化，共同关心与管理代价问题；所谓创新的控制即指主体能根据新情况和新问题，勇于创新，以确保高质量的代价控制。

4．建立高职院校的代价分担与补偿机制，使代价的损益减至最少。

高职教育发展代价来自诸多方面，其承担主体也应是多方面的。

高职教育发展应加速“立交桥”建设，不应停留在“就业教育”“终点教育”层面，而是需要建立起一个纵向多层、横向互通的高职教育通道，使中等职业教育、专科职业教育、本科职业教育形成完整体系，从根本上解决高职教育的“人口”和“出口”问题。

高职教育“立交桥”的建立需要政府、社会、高职院校等相关利益集团的合力，这些利益相关者作为实践主体既是发展的获益者，也是代价的承担者。

高职教育发展与变革本质上是一种制度的重新安排，涉及高职教育利益关系的调整。

如何有效协调由利益格局调整引发的不同利益集团之间的矛盾，特别是利益受损者能否得到应有的补偿，将直接关系到高职教育的效率与公平问题。

代价的补偿是对受损利益集团的补偿，是维护高职教育公正的有效途径。

因此，高职教育利益应在国家、群体和个人之间进行合理分配。

在具体运作过程中，我国应采取多种政策手段，对处境不利的人群实施投入倾斜和政策优惠等利益补偿措施，尽量缩小城乡间、区域间、校际间的差距，最终实现高职教育的跨越式发展。

[注释]

①（美）C·E．布莱克．现代化的动力[M]成都：

四川人民出版社，1998：

38．

②（德）马克思．1844年经济学——哲学手稿[M]．刘丕坤，译．北京：

人民出版社，1979：

116．

③（德）马克思，恩格斯．马克思恩格斯全集（第26卷Ⅱ）[M].北京：

人民出版社，1973：

125．

④刘复兴．教育政策的价值分析[M].北京：

教育科学出版社,2003：

45．

⑤邬志辉．教育现代化的代价意识与合理选择[J]．教育发展研究,2000（12）：

5—8．