道德科尔伯格道德两难故事.docx

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道德科尔伯格道德两难故事

科尔伯格道德两难故事

    科尔伯格1958年在芝加哥大学拿到了博士学位，1959年去耶鲁大学任助教，1962——1968年任教于芝加哥大学；从1968起转任哈佛大学教授、哈佛大学道德发展与教育研究中心主任。

他是认知结构主义学派代表人物，他提出:

学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。

他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”,在儿童思想道德教育中产生了很大影响。

“道德两难法”即道德两难故事问答讨论法,就是在道德两难故事讨论中,启发儿童积极思考道德问题,从道德冲突中寻找正确的答案,以有效地发展儿童的道德判断力。

欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。

医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。

配制这种药的成本为200元，但销售价却要2000元

　　病妇的丈夫汉斯到处借钱，可最终只凑得了1000元。

汉斯恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。

药剂师不仅没答应，还说：

“我研制这种药，就是为了赚钱。

”

　　汉斯别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。

  这是一个虚构的故事，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让少年儿童讨论，以此来研究少年儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。

   1、汉斯应该偷药吗?

为什么?

   2、他偷药是对的还是错的?

为什么?

   3、汉斯有责任或义务去偷药吗?

为什么?

    4、人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?

为什么?

   5、 汉斯偷药是违法的。

他偷药在道义上是否错误?

为什么?

    6、仔细回想故事中的困境，你认为汉斯最负责任的行为应该是做什么?

为什么?

  科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式（如下表所示）：

 表 柯尔伯格关于儿童道德判断的三级水平与六个阶段

一、前习俗水平（根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非）（9岁以前）

第一阶段：

惩罚和服从定向

   儿童评定行为好坏着重于行为的结果，认为受到赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的

第二阶段：

工具性的享乐主义定向

  儿童评定行为的好坏，主要看是否符合自己的要求和利益。

儿童对偷药故事可能的反应

赞成：

他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚。

反对：

偷药会受到惩罚。

赞成：

他的妻子需要这种药，他需要同他的的妻子共同生活。

反对：

他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。

二、习俗水平（依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行道德判断）（10—15岁）

第三阶段：

“好孩子”定向

  凡是取悦于别人，帮助别人以满足他人愿望的行为都是好的、否则就是坏的。

第四阶段：

权威和维护社会秩序定向

  正确的行为就是进到个人责任，尊重权威，维护社会秩序，否则就是错误的。

赞成：

他只不过是做了好丈夫应该做的事。

反对：

他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。

赞成：

不这么做，他要为妻子的死负责。

反对：

他要救妻子的命是自然的，但偷东西犯法。

三、后习俗水平（能摆脱外在因素，着重根据个人自愿选择的标准进行道德判断）（16岁以后）

第五阶段；社会契约定向

   道德法则只是一种社会契约，可以改变，不能以不变的规则去衡量人。

第六阶段：

良心或原则定向

   儿童已具有抽象的以尊重个人和个人良心为基础的道德概念，认为个人一贯依据自己选定的道德原则去做就是正确的。

赞成：

法律没有考虑到这种情况。

反对：

不论情况多么危险，总不能采取偷的手段。

赞成：

尊重生命，保存生命的原则高于一切。

反对：

别人是否也像他妻子一样急需这药，要考虑所有人生命的价值。

柯尔伯格认为，各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不可颠倒的，不能跨越任何一个发展阶段，但是可以促进这种发展。

每个人的道德发展都要经历这几个阶段，但发展速度有快有慢，主要是因为个体的道德发展水平道德发展与逻辑思维发展以及儿童与社会环境的交往有关。

水平

阶断

道德推理的特点

关于“海因茨两难”的道德推理

不该偷的理由

该偷的理由

前习俗水平（根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非）（9岁以前）

1

以惩罚与服从为定向

偷东西会被警察抓起来，受到惩罚

他事先请求过，又不是偷大东西，他不会受重罚

2

以行为的功用和相互满足需要为准则

如果妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，冒险偷药

如果妻子一向对他好，海因茨就应关心妻子，为救她的命去偷药

习俗水平（依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行道德判断）（10—15岁）

3

以人际和谐为准也称为“好孩子”取向凡是取悦于别人，帮助别人以满足他人愿望的行为都是好的、否则就是坏的。

做贼会使自己的家庭名声扫地，给自己的家人（包括妻子）带来麻烦和耻辱

不管妻子过去对他好不好，他都得对妻子负责。

为救妻子去偷药，只不过做了丈夫该做的事

4

以法律和秩序为准则正确的行为就是进到个人责任，尊重权威，维护社会秩序，否则就是错误的。

采取非常措施救妻子的命合情合理，但偷别人的东西犯法。

偷东西是不对，可不这样做的话，海因茨就没有尽到丈夫的义务。

后习俗水平

5

以法定的社会契约为准则道德法则只是一种社会契约，可以改变，不能以不变的规则去衡量人。

丈夫没有偷药救妻子的义务，这不是正常的夫妻关系契约的组成部分。

海因茨已经为救妻子命尽了全力，无论如何都不该采取偷的办法解决问题，但他还是去偷药了，这是一种超出职责之外的好行为。

法律禁止人偷药，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。

海因茨不得不偷药救命，如果有什么不对的话，需要改正的是现行的法律，稀有药品应该按照公平原则加以调控

6

以普通的伦理原则为准则儿童已具有抽象的以尊重个人和个人良心为基础的道德概念，认为个人一贯依据自己选定的道德原则去做就是正确的。

海因茨设法救妻子的性命无可非议，但他没有考虑所有人的生命的价值，别人也可能急需这种药。

他这么做，对别人是不公正的。

为救人性命去偷是值得的。

对于任何一个有道德理性的人来说，人的生命最可贵，生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉。

科尔伯格的道德发展模式给我们勾画出：

道德发展是连续的按照不变的顺序由低到高逐步展开的过程，更高层次和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能；各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗水平的阶段

雷夫老师从第一阶段到第六阶段，即道德发展六段论

第一阶段我不想惹麻烦——以恐惧为基础，「你不听话，我就不要你」、「你不做好功课，老师就会罚你」一类的话，家长都曾说过吧！

比如说，有的学生停下手中的作业开始做一些小动作，有的学生倒过头和后面的小朋友说话，还有的学生竟敢走出座位跑到其他同学那里。

每次开完会我快步走到教室门口的时候就会听见眼尖的学生大喊一声：

“老师来了！

”然后全班学生以最快的速度规范自己的行为，做出一副很规矩的样子。

这时候的学生处于道德发展的第一阶段“我不想惹麻烦”。

第一阶段的思维是以恐惧为基础，而我们要孩子们有良好行为表现的最终目的，是让他们相信怎样做是对的，不是因为害怕惩罚才去做的。

第二阶段我想要奖赏——以糖果、玩具、金钱等奖赏作为良好行为的诱因。

一年级的小学生纪律观念很差，只要老师不在教室，他就敢做一些违反课堂纪律学生做什么事都有了一个目标，那就是为了得到奖赏。

我们要让孩子知道，行为得宜是应该的，不需给予奖赏。

第三阶段我想取悦某人——以取悦父母作为良好表现的动机，雷夫指出，为父母努力的念头给孩子带来压力，亦容易令他们没有主见。

对这个阶段的孩子，雷夫会提出质疑：

「你们是为了我才刷牙的吗？

你们是为了我才系鞋带的吗？

」雷夫的反问令Elsie忍不住发笑，各位家长不妨以此幽默方法助子女跨过第三阶段。

有的学生喜欢表现，喜欢突出，希望引起老师的注意。

做事情有了更高一些的目标，那就是为了“取悦某人

第四阶段我要遵守规则——雷夫认为知道规则、接受规则，并愿意身体力行的孩子，已踏上了成功之路。

若家长能够解释规则背后的理由，甚至让孩子一起制定规则就更好了。

学生再大一点后，我们会和学生一起制定一些班规，我们还会带领学生认真学习这些规章制度，该怎么做，不该怎么做，要让学生烂熟于心。

于是管理学生不再是老师一人统治，大家都来遵守班规。

谁违反了就按照班规受罚。

这是第四阶段“我要遵守规则”。

第五阶段我能体贴别人——学生再长大一点后，会变得更加懂事，会关心同学、主动帮助同学，变得善解人意起来，这是道德发展的第五阶段“我能体贴别人”。

雷夫认为不论对孩童或是成人而言，都很难达到，因人们必须富有同理心，设身处地为人设想。

第六阶段我有自己的行为准则并奉行不悖。

是最高阶段。

学生如果能做到这一步就算教育成功了。

行为准则存在于个人的灵魂中，其中还包括一份健全的人格在内。

第六阶段的行为无法教，也无法讲述。

孩子们可以从许多卓越的书籍和电影中找到达成第六阶段思维的人。

但是现实生活中达到第六阶段的人并不是很多。

挑战性就更高了，因为行为准则存于个人的灵魂中，孩子先要拥有健全的人格，行善后亦不会张扬。

    虽然要达到最后两个阶段确实很难，但是困难，不代表做不到。

雷夫的一名学生，为免骚扰到本班和隔壁班的同学，讨论时总轻声细语；有次见到一辆垃圾车翻车，他们立即帮忙捡拾垃圾，更合力把垃圾车恢复原状。

雷夫的另一名女学生，路上遇到遭人殴打的六岁小孩，不但带他到喷水池梳洗，还陪他走到家门外才离去，即使男孩母亲到校寻找儿子的「救命恩人」，小女生仍没有现身，多年来一直没有向人透露自己这次善行。

正是对科尔伯格道德发展六阶段的理解和运用。

用“六阶段”引导孩子的学业和人格成长。

“第六阶段”不但是最难达到的，也是最难教的，因为行为准则存在于个人的灵魂中，其中还包括了一份健全的人格在内。

近25年的教育实践，雷夫老师深信：

着力于孩子的品格培养，激发孩子对自身的高要求才是成就孩子一生的根本。

与铁腕管理相反，他提倡的是“没有害怕的教育”和彼此信任；与“小红花”奖励不同，他反复强调“知识本身就是最好的奖品”，他教出了优秀的教学成绩，培养出了谦逊有礼、诚实善良的学生。

“身教重于言教”，雷夫老师是有资格在孩子们面前讲做第六阶段思维者的要求的，因为他以自己25年的工作证明了他是一个第六阶段思维者。