语文学科核心素养0529211440.docx

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语文学科核心素养0529211440

语文学科核心素养

一、语文学科核心素养由语言的建构、文化的理解、思维的发展和审美的鉴赏组成。

语文学科核心素养具有基础性与发展性。

语言的建构从学科知识上划分应包括口头语言与书面语言;从学科能力上划分应包括口头语言的听、说能力和书面语言的读、写能力。

文化的理解包括对本土文化的传承、对国际文化的理解、对生活文化的回归和对自然文化的关爱。

思维的发展包括语文的经验思维、语文的迁移思维和语文的反思思维。

审美的鉴赏包括感受美、鉴赏美、创造美和对美的人格的追求。

文学科核心素养提出了四大类，分别突出了语言和文学——准确地讲是国语和国文——的工具性、思考性、思想性以及文化性。

每类能力素养阐释有三个段落，第一段落为概念定义，第二段落为价值或意义，第三段落分解具体要素。

“语言建构与运用”和“思维发展与创新”分别关注国语的工具性和思考性，属于概念程序能力素养；“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”分别侧重国文的思想性和文化性，属于策略创新能力素养。

“语言建构与运用”素养包括：

1、积累；2、系统；3、交际；4、评价。

这些是语言基础素养。

5、策略；属于个性创新素养。

“思维发展与创新”素养包括：

1、直觉体验；2、语言表达；3、观点表达；4、逻辑表达。

这些

是思考的基础素养。

5、批判思维和自我反思；属于个性创新素养。

“审美鉴赏与创造”素养包括：

1、审美感情；2、审美品位；3、审美表达；4、审美创造。

前两

个方面侧重于审美观念的形成，后两个方面重在审美实践。

“文化传承与理解”素养包括：

1、文化自信；2、文化吸收；3、人生价值；4、社会责任。

前

两个方面以体验理解为主，后两个方面以指导实践为主。

（一）语言建构与运用

语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。

语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。

学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。

学生语言建构与运用的水平是其语文素养的重要表征之一。

应该能积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语感；能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统；能理解并掌握汉语言文字运用的基本规律，能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动；能依据具

体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，能

将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析

和评价；能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为

富有个性的具体的语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运

用。

（二）思维发展与提升

思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。

语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。

因此，思维发展与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。

应该能获得对语言和文学形象的直觉体验；能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达；能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理的表达自己的观点和发现；能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的认识；能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识；能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。

（三）审美鉴赏与创造

审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。

语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径。

在语文学习中，学生是通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐渐学会运用口头和书面语言表现美和创造美，形成自觉的审美意识和审美能力，养成高雅的审美情趣和高尚的品位。

因此，审美鉴赏与创造是学生语文核心素养的重要组成部分，也是其语文素养形成和发展的重要表征之一。

应该能感受汉语汉字独特的美，表现出热爱祖国语言文字的感情；能感受和体验语言文字作品所表现的形象美和情感美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的语言和文学作品，分析其思想情感和语言特点，具有正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美品位；能运用语言祖国语言文字表达自己的审美体验，表现自己对美好事物的情感、态度和观念，表现和创造自己心中的美好形象，具有创新意识。

（四）文化传承与理解

文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文

化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力；以及在语文学习过程中

表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。

语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分。

学习语言文

字的过程，也是文化获得的过程。

通过语言文字的学习，实现文化的

传承与理解是语文核心素养的重要组成部分，也是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。

应该能借助语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，继承中华优秀传统文化，理解并认同中华文化，形成热爱中华文化的感情，提高道德修养，增强文化自信；能借助语言文字的学习，初步理解、包容和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的文化，尊重多样文化，吸收人类文化的精华；能关注并积极参与当代文化传播与交流，在运用祖国语言文字的过程中，提高自己的文化自觉，初步形成对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。

构成语文核心素养的上述四个方面是一个整体。

语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具；语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。

语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分；学习语言文字的过程也是文化获得的过程。

语言文学作品是人重要的审美对象，语文学习的过程也是人审美能力和审美品质发展的重要途径。

语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。

在语文课程的学习中，学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。

二、语文学科核心素养的教学化思考

（一）基于学科实际的语文素养核心要素重构

说文解字:

[章]乐竟为一章。

从音从十。

十，数之终也；文章、

诗歌的段落，亦指文章的段或篇。

积句而成章，积章而成篇。

――《文心雕龙》。

法规，规章：

王风

哀以思，周道荡无章。

――南朝宋·谢瞻《张子房》。

文章：

文辞或独立成篇的文字。

特指文学作品。

文字（语言）

（二）基于教学实践的语文素养关键内容创生

1.重拾回归文化本源的文字教学

“现在的汉字教育存在的问题是，并没有传播汉字本体所携带的

文化。

”——王宁

●“独（獨）”字为什么从犬？

●“默”为什么从犬？

●“突”字是从犬？

●“群（羣）”字为什么从羊？

●“大”与“太”的关联⋯⋯

2.重视对语言文字的正确理解与运用

接受美学理论认为文学作品包含五个层次：

●

（1）语音语调层——文学作品的最外层，它包含了文学作品

所特有的音韵、格律、曲牌、词调、节奏等要素，使文学作品具有了

抑扬顿挫的音律美。

●

（2）意义建构层——文学作品的次外层。

文学作品语义往往通过各意义单位的连接（上下文关系）呈现出来，其中语词的单独意义与其语境义常常是不一致的，甚至是背谬、相反的，这样的偏离与背谬导致文学作品模糊性和多义性，从而使其语义建构与重构显得格外重要。

●（3）修辞格层——文学作品意义的构建和重构主要依赖于此，比喻、比拟、夸张、排比、对比、反复等修辞格的运用能建立起与语言单位（字、词、句、段）本义不同的新的意义，并能将作者的创作意图与读者的阅读感受连接起来。

●（4）意象意境层⋯⋯

●（5）思想情感层⋯⋯

这五个层次组成了文学作品的基本结构，每一层次相对独立而又紧密连接，不可分割。

各层独立功能的有机综合则构成了文学作品的整体功能和特征。

当前语文教学十分重视“意象意境层”，特别是“思想情感层”，选文注重文本的人文价值，但对于最能体现汉语文学科属性的语音语调、意义建构和修辞格三个基础层次重视不够，不仅降低了教科书的文学性，而且使教科书中包含的学科教学内容趋于虚空，思想性取代了文学性，致使语文教学异化或泛化成了架空文本、脱离语言的空洞抽象的、贴标签式的道德说教。

因此，我们必须重视对语言文字的在文本中的“表现”和“表现

性”的理解，只有这样，才能真正引导学生走进文本，走近作者，走近形象。

台湾著名散文家张晓风认为，在阅读散文时，读者希望读到如下东西：

（1）希望读到好的文笔，好的修辞；

（2）希望读到对人生的观察和体悟；

（3）希望隐隐如对作者，想知道作者的生活、见识和心境；

（4）希望收获到“感性的感动”，也希望读到“知性的深度”。

●修辞学视野下文学作品阅读的内容

l

（1）感受语音美；

l

（2）品析词语的组合美；

l（3）品读句子的结构美；

l（4）审视语篇的结构美；

l（5）品味辞格美。

●从对语言文字的理解看学科素养的形成路径

l——《囚绿记》之咬文嚼字

“一种自私的念头触动了我。

我从破碎的窗口伸出手去，把两枝浆液丰富的柔条牵进我的屋子里来，叫它伸长到我的书案上，让绿色和我更接近，更亲密。

⋯⋯

它渐渐失去了青苍的颜色，变成柔绿，变成嫩黄，枝条变成细

瘦，变成娇弱，好像病了的孩子。

”

“我”把“绿藤”牵进小屋这一“表现”与“绿藤”发生病变这

一“表现”，两者联系在一起，这些“表现”可见这样的“表现性”：

当“爱”异化为占有欲时，就会构成伤害。

爱，过了头就会产生悲

剧。

“每天在早晨，我起来观看这被幽囚的“绿友”时，它的尖端总朝着窗外的方向。

甚至于一枚细叶，一茎卷须，都朝原来的方向。

”

文章在摹状被囚的“绿藤”之“表现”时，“总”和“都”两个副词和时间词“每天”在修饰动词“朝”的时候，其强烈的程度得到了充分的体现，这种有规律反复出现的情形，更有力量地表现了“绿藤”顽强的生存性格。

这个“表现”的“表现性”是，当一个顽强的生命体被不可抗拒的外力压抑或控扼时，外力只能压抑、控扼它的躯体，但不能屈服这个生命体按照自己的生存本性去生存的本性。

这是本文核心价值之所在。

通过对文本中这些富于表现力的词语的深入理解，我们不难发现《囚绿记》一文具有的象征意义，我们可以清楚看到在有关“爱”“占有”“尊重”等生存命题中人们所具