学前教育基本理论.docx

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学前教育基本理论

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一、教育是什么

㈠教育一词的来源

⒈《说文解字》——“教，上所施下所效也；育，养子使作善也。

”

⒉甲骨文中的教育两字的意思

“”——“”是指受教育者或教育的内容（经书之类）；“”是指手拿棍子。

“教”可以分为“孝”和“文”，两者的意思。

“”——“”是倒写的“子”字，是不顺，不孝之子；“”是“肉”

⒊英语的“Education”一词来源于拉丁文的“Educure”,它的原意是“导出”，也就是对人实行某种引导。

从上述分析，可以看出教育的一些含义及教育的方法、内容等

㈡广义教育的定义和狭义教育的定义

⒈广义教育的定义

广义的教育是指以增进人们的知识、技能、身体健康以及形成或改变人们思想为目的的活动。

即培养人的活动。

三个特点：

⑴教育是人类所特有，⑵教育是有目的的

⑶教育是以影响人的身心发展为目的的

广义的教育包括一切能增进人们的知识、技能、身体健康以及形成或改变人们思想的活动。

比如，电视、电影、报刊杂志等都是

⒉狭义的教育定义

狭义的教育是指学校教育，即社会通过学校对受教育者的身心所施加一种有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。

㈢教育与学校

⒈学校是什么

有固定的场所、专门的教师和一定数量的学生

有一定的培养目标、管理制度和规定的教学内容

⒉教育的作用不完全等于学校的作用

教育的作用就是培养人，离开了对人的培养人，教育对社会便无所作为。

？

？

教育可以产生新的科学知识。

因为学校特别是高校专家云集、学科齐全，具有较强的的科研力量和较好的科研条件，是科学研究的重要基地。

★严格地讲，教育可以产生新的科学知识的说法是不正确的，而只能说学校可以生产新的科学知识。

因为教育就是培养人的活动，就是教育者与受教育者之间的活动。

如果说这种活动也是一种生产活动，那么，它所生产的是人，是主体。

学校能生产科学知识，但教育却不能，学校的活动并不都是教育活动，还有科研活动和其它活动。

★尽管科研活动也可以培养人，但它与教育毕竟不是同一性质的活动。

㈣人为什么要受教育

人依靠本能只能保证最的生存却无法适应纷繁复杂的社会生活。

人类的种族经验无法通过生物遗传的方式传递给下一代。

㈤现代教育与传统教育

⒈什么是传统教育

对于什么是传统教育？

目前人们对它的认识主要有以下三种：

⑴认为传统教育是一个西教育史上的一个特定的概念

美国教育家杜威在十九世纪末和二十世纪初，把德国教育家赫尔巴特为代表的教育理论称为“传统教育”，把自己提出的实用主义教育理论称为“现代教育”或“进步教育”。

1899年，杜威在《学校与社会》一书中，第一次使用同“现代教育”相对的传统教育的概念。

他揭露传统教育只是单纯传授知识，在课堂上很少或根本没有儿童的活动。

⑵认为传统教育的概念不能与社会历史阶段的划分相脱离。

认为与古代社会（以手工工具为主要劳动工具的社会：

奴隶社会、封建社会）与现代社会（发机器生产为基础的社会，它从资本主义社会开始）相对应就有古代教育和现代教育。

现代教育之前的教育就传统教育。

⑶认为凡是适应过去的经济政治制度、生产方式、文化体系所形成的教育观念、方式、制度、体系，都可称为传统教育。

传统教育是一个相对的概念，是与现代教育相对的应的概念。

一般来说，对传统教育不应给以一个固定不变的时间界说。

柏拉图的教育理论在他当时的时代，就不能称为传统教育理论，但与夸美纽斯的教育理论相比，柏拉图的教育理论则是传统教育理论。

同样，夸美纽斯的教育理论与杜威的教育理论相比，则又是传统教育理论。

资产阶级教育家把奴隶社会、封建社会的教育称之为传统教育。

资产阶级教育家杜威，又把资产阶级教育家赫尔巴特的教育理论叫做传统教育理论。

但是也不能认为凡是过去的教育，以往的教育、甚至昨天的教育，都视作是传统教育。

如果是这样的理解，则把传统教育变成了每天、每时、每刻都在变动、永远不能相对确定的概念。

传统教育并不是过时的、陈腐的教育，对传统教育不能一概否定。

传统教育中有好的、优秀的一面，为历史所继承；也有过时的陈腐的一面，需要加以扬弃和改造。

这是因为，现代社会是从过去的社会不断演变发展而来的，过去的许多东西对现代来说，仍是有用的、可行的。

我们需要改革的是那些不适应社会主义现代化建设的传统教育；对那些仍然适用、甚至是优秀的东西，则需要吸收、继承和发扬。

传统教育中好的方面有：

①注重传授系统的科学知识；

②强调教师的指导作用；

③教育适应学生的年龄特征；

④提倡班级授课制。

⑤注意观察、实验，等等。

从我国当前的实际来看，传统教育弊端的具体表现有以下几个方面：

①在培养目标上，只重视传授知识，不注重发展能力，按一个模式培养学生，培养的学生唯唯诺诺，缺乏独立思考、创造性和进取精神；

②在教学内容上，陈旧凝固，只重视纵向的知识体系，忽视知识的横向联系和综合运用。

③在教学方法上，是注入式、满堂灌，只研究教师如“教”，不重视学生如何“学”，考试主要靠死记硬背，不利于调动学生的学习积极性；

④在教学形式上，只是课堂一个渠道，单一化、模式化，忽视因材施教和课堂外渠道；

⑤在师生关系上，重教师作用，忽视学生的主动性，等等。

在方法论上，传统教育是保守的、封闭的。

在这种传统教育指导下形成的思维方式，同现代社会发展的要求，同现代科学技术发展的要求是格格不入的。

⒉现代教育

对于什么是现代教育同样存在三种不同的看法：

⑴认为现代教育是一个特定的概念，专指杜威的教育理论。

现代教育提倡以儿童兴趣为中心，以儿童的经验为中心，以社会生活为中心。

⑵认为现代教育的概念是和社会历史阶段的划分相一致的。

认为与古代社会（以手工工具为主要劳动工具的社会：

奴隶社会、封建社会）与现代社会（发机器生产为基础的社会，它从资本主义社会开始）相对应就有古代教育和现代教育。

认为现代教育的基本特征是由现代生产决定的。

⑶认为现代教育是与传统教育相对应的概念。

它主要是表示适合当今现代社会、现代生产体系、现代经济体系、现代文化体系、现代科学技术、现代社会生活方式的教育观念、形态和特征，表示现代需要提倡和应用的教育思想、制度、管理体系、内容、方式、方法等等。

现代教育所批示的内容也随着时代不断变化。

二、教育过程的四要素

教育是教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。

那么教育过程必然包括以下几个要素：

教育的发动者——教育者，教育的承受者——受教育者，以及教育者有意识地传递给受教育者的那部分影响——我们统称之为教育媒介。

而教育总是在一定的环境中进行的，教育环境也是教育过程的一个必然的因素。

我们认为，教育过程是由四个要素构成的：

教育者、受教育者、教育媒介、教育环境。

下面作具体的分析：

㈠教育者

与教育有广义和狭义之分，教育者也有广义和狭义之分。

广义教育者是指凡是有目的地向受教育者施加一定影响，促进受教育者身心发展的人。

狭义教育者是指根据社会要求，以促进受教育者身心发展为职业的人。

狭义教育者包括了学校的教师和其他工作人员。

教育者的基本特征：

⒈主体性

任何人类实践活动必然存在着实践的主体和实践的对象——客体。

主体是指处于一定社会关系中的从事实践活动的人，作为人类基本实践活动的教育过程，教育者以受教育者为对象，以一定的活动方式和内容为手段，从而促进受教育者身心发展变化，在整个教育过程中，教育者都是以主体的形象和职能出现的，教育者必然处于主体地位。

教育者在教育过程中，有权确定教育目标、教育内容、教育方法、教学进程等，他还负责着对整个教育过程的调控。

承认教育者的主体地位，并不是肯定他在教育过程中的绝对权威，可以不顾受教育者身心发展规律和受教育者的主观能动性及其它因素。

⒉目的性

教育是有目的的，教育者最根本的目的就是全面促进受教育者身心的发展。

这是识别教育者与其它实践主体的最重要的标志之一。

⒊社会性

教育者的社会性是由教育者担任社会要求与成长中的受教育者之间的中介角色所导致的，教育者的社会性表现在：

⑴代表社会向受教育者提出一定的社会要求。

⑵有目的有计划有组织地向受教育者传递社会文化，教育者所传递的社会文化是经过社会较高层次概括和筛选，较为全面完整的社会文化，教育者传递社会文化时又是以自觉遵循，促进受教育者身心发展规律为依据，从而保证了教育者传递文化的有效性。

⑶帮助和促进受教育者从自然人过渡为社会人，从而使受教育者成为社会所需要的人才。

教育者以受教育者身心健康发展为依据，促进受教育者从自然人过渡为社会性人，完成社会所寄予的要求。

㈡受教育者

受教育者也有广义和狭义之分。

广义受教育者上指接受各种形式教育的人，狭义受教育者是指在学校里接受教育者教育影响，从而使自己身心得到进一步发展的具体发展的人，特指学生。

在教育过程中，受教育者既是受教育的客体，又是自己学习的主体。

⑴对教育者所施加的影响有选择地接受。

受教育者并不是对教育者传递的所有信息都加以接纳，而是有所选择地加以接纳，受教育者对教育者影响的选择可能与他自己的经验有关，也可能性与他当时的情绪、态度、智力水平等心理因素有关。

⑵受教育者能够自觉调动其身心各方面力量来接受教育影响，从而多、快、好省、全面地促进自身发展，使教育发挥更大的功效。

受教育者的心态直接影响着教育的成效。

⑶受教育者有自身发展变化有自己的规律，无论受教育与否，受教育者总是按照自己发展的规律不断变化，受教育者的身心变化使得教育者必须密切注意和了解教育对象，否则教育就不可能取得预期的教育效果。

⑷受教育者以学习为主要任务。

㈢媒介要素

包括教育内容、方式、方法、场地、设备器材、具有符号意义的教育工具如语言、图表等。

㈣环境要素

物质环境与精神环境。

三、学前教育与学前教育学

㈠学前教育的概念与界定

什么是学前教育？

对于这一概念的认识可谓是仁者见仁，智者见智，国内外对此至今仍没有统一的认识。

但较有影响的观点有以下几种。

黄人颂：

“学前教育是指从初生到六前儿童的教育。

”

梁志焱：

学前教育是对“出生到入学前的儿童”所进行的教育。

有的学者则认为“学前教育是对胎儿至入小学前的儿童所进行的教育、组织活动和施加的影响。

它的教育对象包括胎儿、婴儿（0-3岁）、幼儿（3-6、7岁）”

现在有些学者提出应将“学前教育”改为“校前教育”，他们的理由是：

①因为处在接受学前教育阶段的儿童已开始学习；②改为“校前教育”可以在一定程度上提示人们学前教育是进入学校前的教育，进而避免将学前教育“小学化”“学校化”。

对此不知大家有何看法。

㈡学前教育的机构及形式

学前教育的实施是通过学前教育机构来进行的，学前教育机构的形式多种多样，主要有以下几种：

⒈胎儿学校

胎儿学校是对胎儿进行教育的专门场所，主要由医务部门管理。

胎儿学校招收的对象是孕妇及其丈夫，教育方式是让孕妇对胎儿说话、听音乐、适当拍打、抚摸肚皮上的一定部位，使胎儿出生后的学习更容易，发育更同时还可巩固家庭关系。

国外胎教学校产生早于我国。

⒉托儿所

托儿所是对0-3岁儿童进行教育的专门机构，全天开放。

托儿所的儿童按月份或年龄分班，1岁以下的儿童在托小班，1-2岁的儿童在托中班，2-3岁的儿童在托大班。

现阶段我国的托儿所主要为1岁以上的儿童服务，每个班级的人数往往在30名以上，只有2个保育员，且保育员受过的培训较少。

⒊幼儿园

幼儿园是对3-6周岁幼儿进行教育的专门机构，主要由教育部门负责。

幼儿按年龄分班，小班一般有25名幼儿，中班有幼儿30名，大班有幼儿35名；每班有2名教养员，1名保育员，或两个班合用1个保育员。

⒋托幼园所一体化

有些学前教育机构是托儿所、幼儿园联在一起的，招收出生几个月至6周岁的儿童。

⒌幼儿班

幼儿班也称学前班，多半建于城镇、农村，附设在小学，作息制度依照小学进行。

或招收学前一年儿童，按年龄分班，或招收学前几年的儿童，混龄编班；每班约40名儿童，由一位教师负责教授各科知识。

⒍儿童福利院

儿童福利院也称为儿童教养院，是一种招收残疾儿童的社会福利机构。

我国的儿童福利院由国家和地方民政部门管理，原则上招收被父母遗弃的0-15岁的残疾儿童，这些儿童按年龄、残疾程度分班。

儿童福利院重视锻炼残疾儿童，帮助他们恢复已丧失的机能。

⒎SOS国际儿童村

SOS是SaveOurSoul的简称，意为拯救我们的灵魂，是国际通用的呼救信号。

SOS国际儿童村是收养孤儿的国际慈善机构组织。

1949年由奥地利医学博士哥麦纳在维也纳创办，旨在给儿童“母爱”。

儿童村的一切费用由国际儿童村总部提供。

儿童村内建有若干个家庭，每个家庭由5-7名孤儿、1名“妈妈”组成。

“妈妈”大都从当地女青年中招聘，年龄在25-38岁之间，经过培训、实习，与儿童村订下7年合同，履行教育职责。

⒏家庭教育

在家庭中对学前儿童进行教育。

此外，还有儿童游戏场、儿童玩具图书馆、儿童博物馆、玩具图书大篷车、玩具图书流动站等非正规的社会学前教育机构，负责对偏远山区、牧区儿童进行灵活多样的教育。

㈢学前教育学研究的对象

学前教育学是专门研究学前教育现象提示学前教育规律的一门科学。

四、特色幼儿园的建设

由于幼儿之间的竞争日趋剧烈，幼儿园能否办出自己的特色已成为幼儿园能否生存的一个十分关键的问题。

㈠幼儿园特色的内涵

⒈特色的本质

特色是某一事物指有别于其它事物之处。

是一个中性词。

事物的特色既可表现为人无我有、人有我优、人优我精，也可以表现为人多我少，人有我无。

和有一样，无也是一种属性。

事物的特色，体现着事物本身的内在价值。

因此，从一种产品、一项服务项目的开辟，直到一个地区、一个民族、一个国家的发展道路的确定，人们无不刻间追求自己的特色。

⒉幼儿园特色的属性

幼儿园特色是办学主体刻意追求逐步实现的幼儿园工作某一方面特别优于其它方面，也特别优于其它幼儿园的独特的稳定的品质。

它也称为办学特色。

社会公认的某种显著的特色幼儿园，主管部门可以命名其为特色幼儿园。

特色幼儿园具有以下基本属性：

⑴绝对性和相对性统一

幼儿园特色的绝对性，在宏观上是指幼儿园特色的普遍性、无限性。

任何时代、任何社会的任何幼儿，总会有自己的广义的特色。

在微观上，主要指幼儿园特色的客观性和确定性。

任何一种真正的幼儿园特色，都是客观存在的，不是幼儿园自诩的，也不是靠有偿新闻“加工”出来的，而货真价实的，有目的、有计划、有过程、有成果，经得起检验的，它的“特色”带来的直接或间接的影响，已经在一定范围内（幼儿园所服务的社区、幼教同行、上级行政部门）等到了承认和好评，反之，如果仅是幼儿园一厢情愿的“自封”，是不能称之为真正意义上特色幼儿园的。

幼儿园特色是幼儿园自觉追求，自然形成的，它是幼儿园在长期的教育实践中自然形成的，它反映了幼儿园对符合教育规律，适应社会经济发展的需要。

同时，任何幼儿园的特色，它的品位也是确定的。

幼儿园特色的相对性首先是指，某种具体的幼儿园特色不是孤立存在的的，它的形成、发展、变化、衰落、消失，无一不是在与周围幼儿园的比照中显示出来的，这种比照关系是它存在的基础。

其次，具体的幼儿园特色总是在一定范围内的存在。

一所幼儿园的某一方面的优秀品质，在定时期内可以称为特色，但时过境迁，主客观条件发生变化之后，它就可能称不上特色了。

总之，幼儿园特色是相对性和绝对性的的辩证统一，相对中有绝对，绝对存在于相对之中。

⑵独特性和普遍性的统一

独特性是幼儿园特色的很需要特征。

缺乏独特性根本就谈不上什么特色。

一般而言，每所幼儿园都是一个独立活动的有机实体，都会有自己独特的个性。

特别是，园长是一园之魂，每所幼儿园的园长都有自己独特的出身、家教、师承、经历、习惯，有自己区别于他人的个性。

园长的个性总会自觉或不自觉地体现在对幼儿园的领导和管理上，给幼儿园打上自己的烙印；越是个性鲜明的园长，这种烙印也将越加深刻。

与此同时，任何一个独立的事物不但有其不同于同类事物的个性，而且都有其同类事物的共性。

无论表现怎样特别的幼儿园特色，相互之间又总是具有相同的共性，同一时代的幼儿园特色总有其相似之处。

⑶抽象性和实在性的统一

幼儿园特色有抽象性。

它不象特色产品或风味小吃那样具有独立存在的形态，那样具有色香味形等方面的外部特征，但确实是一种客观存在。

它无时不在，无处不在，弥散于幼儿园工作的各个方面，体现在全体师生员工的一言一行中。

幼儿园特色是实在性与抽象性的统一。

它不但指幼儿园的各项办学措施，更指制订和采取这些措施的指导思想；不但指幼儿园人际关系的现状，更指其人际关系所体现的精神境界；不但指各种丰富多采的教育活动，更指组织和参加这些活动的目的、动机；更指师生对幼儿园环境的特殊依恋的感情.....。

因此，我们对幼儿园特色的认识，不能仅仅看到幼儿园工作的具体事物和具体过程，更应重视它的“形而上”的特点，依据具体事物或过程的观察和抽象，以求获得对它的真认识。

⑷稳定性与变动性的统一

幼儿园特色既具有稳定性，又具有变动性，是稳定性与变动性的统一。

一方面，幼儿园特色是稳定的。

从大背景来看，任何具体实践都是人们在一定历史条件下的的实践，其对象、范围、规模和方式都要受到历史条件的限制，实践的结果当然会具有与一定历史条件相类似的稳定性。

幼儿园特色是一定历史时期的产物，一定会打上历史的烙印，这种历史烙印不会轻易消失或改变。

从具体的形成过程看，幼儿园特色是幼儿园领导和全体员工在某一方面长期有计划、有步骤、坚持不懈地努力的结果。

朝三暮四、见异思迁，是不可能形成幼儿园特色的。

因此，幼儿园特色一旦形成之后，当然会具有稳定的特点，能够经受一定时间的考验。

另一方面，幼儿园特色的这种稳定只是相对的，并非一成不变，变动既指倒退，又指前进、发展。

⑸独特性与优质性的统一

幼儿园特色的独特性与优质性的关系主要表现在两个方面：

一是幼儿园特色本身的先进性、科学性；二是办学育人整体水平有一定的质量，够上一定的档次。

衡量一所幼儿园是否办有特色，不公要看它特色项目的成绩，而且要看它的整体办学水平。

许多有特色的幼儿园，其教育质量的总体水平都相当高。

如果一所幼儿园仅仅在特色项目上成绩优异，有几个尖子幼儿，而总体办学水平低，教学质量差，甚至不如普通学校，那就是以牺牲幼儿的全面发展为代价换来发展“特长”，这种仅仅停留在特色项目上或用“特色”代替整体办学水平的做法，分配就不能称之为办学有特色，也绝不是我们所提倡的。

㈡幼儿园特色的结构要素

⒈主题思想

幼儿园特色的主题思想也可简称为主题，它是以园长为代表的幼儿园教育思想在办园过程中的集中体现。

一般来说，幼儿园特色的主题是园长在某种教育思想支配下，对幼儿园现实教育资源配置善和幼儿园教育发展水平进行调查、分析、研究，及对幼儿园教育发展前景规划而得出和思想结晶。

所以它是园长对幼儿园教育现实的认识、评价和办园理想的综合体现。

幼儿园特色的主题决定着对幼儿园教育形式和结构的选择，它体现和决定着幼儿园教育活动的主旋律。

幼儿园特色主题表达的清晰程度，反映了一所幼儿园特色建设发展的层次水平和水准，它决定着幼儿园发展的方向。

确定幼儿园特色的主题是受多方面因素影响的，其中起着主导作用的是教育思想和教育观念。

因为教育思想和教育观念制约着教育者对教育现象的认识，影响着教育者的教育行为和教育活动的方式。

这里所说的教育思想与教育观念，不是指教育者口头上所讲的教育思想与观念，而是指在教育实践活动过程中，通过一言一行所体现出来的，有时甚至是教育者主观上没有意识到，但却影响和支配着他们教育实践活动的教育思想和观念。

特别是园长的教育思想和教育观念，对幼儿园特色主题的形成和确立起着关键性的作用。

有人说“特色幼儿园是园长办学思想个性化的体现”是很有道理的，因为园长对幼儿园教育教学及其行政管理负全责，园长在幼儿园工作中处于主导地位。

园长对幼儿园的领导，从本质上说是用一定的教育思想和观念来统一人们的思想认识和行为。

⒉教育行为方式

这个要素主是是指幼儿园教育实践活动中，占主导地位的教育行为方式。

它是幼儿园教育思想或主题的外显形式。

它包括选择教育目标的方式，调整教育内容的方式，确定教育途径的方式，筛选教育手段与方法的方式，幼儿园人际关系（首先是师生关系）沟通的方式，运用奖惩的方式，处理信息的方式以及整合优化各教育要素关系的方式等等。

如果说主题思想是幼儿园特色的灵魂，那么，教育行为方式就是幼儿园特色的躯干。

这里讲的教育行为方式不是指具体的微观的教育行为方式，它是指幼儿园教育思想与教育实践相结合的教育程序与程式。

没有教育程序与程式，教育思想就会成为无处附体而飘荡的幽灵，或者物理学处于某种理论形态；没有明确教育思想的教育行为方式就会成为盲目的行为，就犹如盲人骑瞎马，夜半临深渊，是十分危险的行为，我们强调在幼儿园占主导地位的教育行为方式，其含义是：

这种教育行为方式在幼儿园长期的教育实践活动过程中，已经被大多数教育工作者认同、接受，并转化为自己的教育行为方式的牧，已成为幼儿园教育的优良传统和宝贵财富。

另一层含义是说，这种教育行为方式已由“自发”上升为“自觉”阶段，已被幼儿园归纳为幼儿园相关的规章制度等形式，以此进一步指导这种行为方式走上更加科学化、规范化的轨道。

当然，从幼儿园教育活动实际来看，一所幼儿内绝对不会只存在着一种教育行为活动方式，它往往还同时存在其它的教育行为活动方式。

我们所强调的占幼儿园主导地位的教育行为活动方式，很有可能随着时代的发展，幼儿园办学主客观条件的变化，原来占主导地位的行为方式退为非主导地位，而原来处于非主导地位的行为方式上升为幼儿园的主导地位，由于教育行为方式的变化，会导致幼儿园特色发生变化。

如果是一个更先进、更科学的行为方式占据了幼儿园教育的主导地位，那就标志着幼儿园特色是向前发展了，是进入了一个新的发展过程，或是达到了更高层次。

反之，如果是一种落后的教育行为方式取代了原来的行为方式，那就标志着幼儿园特色的弱化、蜕化，甚至是消失。

这两类事例在幼儿园实践中是不乏其例的。

无论是从理论论证，还是从教育实践考察的角度看，就是在同一主题思想指导下，由于各幼儿园办学主客观条件的差异，特别是园长个人的常识，修养、能力、阅力等方面的差异，决定了幼儿园教育行为方式的多样化，幼儿园教育创优途径的多样化，以及创优过程的多样化，这些多样化方面的多样组合，就使幼儿园特色及其发展呈现出五彩缤纷，争奇斗艳。

⒊环境氛围

幼儿园环境氛围主要指幼儿园的自然环境和社会人文环境；幼儿园教育舆论的主要倾向；幼儿园人际交流的心理氛围等。

这是构成幼儿园特色的重要因素。

幼儿园所处的自然环境和社会人文环境是幼儿园教育赖以生存与发展的土壤。

它们既给幼儿园教育提供了不同的发展条件，又对幼儿园教育发展提出了不同的要求和标准。

幼儿园教育在适应这种特定的环境要求的同时，能够而且必须通过自觉的选择和自主的创造，能动地改造环境，能动地适应了社会发展的需要的办学形式。

正是人们这种自觉的选择和自主的创造，能动地适应了社会发展与人的发展的需要，才会创造出幼儿园特色。

随波逐流，任幼儿园自然地发展是办不出自己幼儿园的特色的。

在幼儿园特色的建设中，健康的借古讽今起着至关重要的作用，它是一种无形的精神力量。

幼儿园的各种规章制度规范着人们的言行，使人们朝着共同的目标前进。

在这个过程中，作教育工作者的个体，在对自己的教育活动行为方式进行调节时，不单纯是靠行政的干预，主要是靠舆论——幼儿园教育的主导舆论进行自我调节，自我修正教育行为及其方式。

只有如此，幼儿园教育整体才能形成一个自组织系统，具有自组织能力，幼儿园每个方面的教育活动才会和谐地运转，相互配合，相辅相成，形成幼儿园教育整体的合力。

如果一所幼儿园缺乏这种健康的主导舆论，幼儿园教育的各个教育要素的整合及运转