新课程改革50问.docx

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新课程改革50问

新课程改革50问

《扬州教育》特刊

一、如何理解“课程”这一概念?

由于人们认识角度的不同，所以对“课程”的内涵也有不同的理解。

但是一般认为课程可分为狭义和广义两个方面：

狭义的课程是指教学内容，主要体现在教科书、课程计划（旧称教学计划和课程标准（旧称教学大纲中；广义的课程是指学生在学校中获得的经验，它包括学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛等，也就是说，广义的课程不仅包括课程表所规定的显性学习内容，也包括学生的课外活动及学校中潜在的各种文化教育因素；它不仅指书本知识，也包括学生个人所获得的感性知识，个人经过系统的整理由实践反复检验的科学知识，以及个人的经历产生的情感体验，可以说，广义课程的内容是更广泛的，更有助于我们认识课程的内容。

二、为什么要进行基础教育课程改革?

一方面是顺应世界潮流的需要。

知识经济的兴起及信息化、全球化的影响和冲击，给教育提出了挑战。

谁拥有创新精神和创新能力，谁就将领导世界的潮流；而信息技术又改变了学习者的行为方式；全球化则为终身教育提出了学习的主题。

这一切，迫使我们必顺进行课程改革。

同时，人类生存和发展面临困境，如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口的迅速膨胀……以及人的精神力量、道德力量的削弱或丧失，也迫使我们必须确立“可持续发展”的观念，培养具有高度科学素养和人文素养的人。

另一方面是切实推进素质教育的需要。

当前的素质教育虽然取得一些成绩，但总的评价是“成效不够明显”、“尚未取得突破性进展”、“步履艰难”，基础教育是到了“非改不可的地步”。

既然课程在教育中居核心地位，而现行的课程方案又存在种种问题，诸如教育理念滞后、固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变；思想品德教育的针对性、实效性不强3课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学生成绩和甄别、选拔的功能；课程管理过多地强调统一等。

这些问题的存在，影响并制约素质教育的全面实施，所以有必要进行基础教育课程改革。

三、这次课程改革的根本任务和具体目标是什么?

这次课程改革的根本任务是：

全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

这次课程改革的具体目标体现在课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理这六个方面的“改变”，即：

1、改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3、改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5、改变课程评价过多强调甄别、选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

6、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

四、贯穿这次课程改革的基本精神是什么?

“为了每一个学生的发展”是这次“课改”的基本价值取向，也是贯穿这次“课改”的基本精神，是这次“课改”的灵魂。

这次“课改”，充分体现了“以人为本”的思想。

以往以学科为本位是一种“目中无人”的教学，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被动的、甚至被窒息的人。

由以学科为本位转向以人的发展为本位，强调了课程要促进每个学生的身心健康发展；强调了课程要有利于培养每个学生的良好品德；强调了课程要满足每个学生终身发展的需要，培养学生终身学习的愿望和能力。

“为了每一个学生的发展”就意味着：

1、关注每一个学生，每一个学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。

2、关注学生的情绪生活和情感体验。

要使教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验的过程。

3、关注学生的道德生活和人格养成。

要使学生伴随着学科知识的获得，变得越来越有爱心，越来越有责任感，越来越有教养。

4、关注学生的可持续发展。

以终身教育的理念，指导学生学会学习、学会做事、学会共同生活、学会生存。

五、新课程结构的特征是什么?

均衡性、综合性和选择性是课程改革的三个基本特征，也是我们全面领会和理解新课程结构的三把钥匙。

课程结构的均衡性是指学校课程体系中课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。

新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现代社会生活及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例的调整，使其保持适当的比重关系。

均衡性不是指学生各学科或各领域平均发展，而是指个性的和谐发展。

义务教育阶段设置的各门课程在开设顺序上有先有后，内容安排有多有少，课时比例有高有低，各门课程在义务教育阶段所处的位置和承担的任务是不同的，我们要区别对待，保持课程之间的均衡，实现课程整体的优化。

课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状提出的。

具体体现在三个方面：

一是加强了学科的综合性。

就一门学科而言，注重了联系学生经验和生活实际；就不同学科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。

新课程重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，在许多课程中有学科性的综合学习活动，加强了学科之间的相互渗透。

二是设置综合课程。

尽可能的减少课程的门类，将几门单科课程合并为综合课程。

如“物理、化学、生物”被整合为“科学”，历史、地理被整合为“历史与社会”，美术、音乐被整合为“艺术”。

从小学到高中，小学以综合课程为主，初中分科课程和综合课程相结合，高中以分科课程为主。

综合课程和分科课程随教育层次的变化而变化。

三是增设综合实践活动。

综合实践活动是一门非学科领域的课程，是基于生活实践领域的课程，是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识综合运用的实践性课程。

课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。

新课程适当减少了国家课程在学校课程中的比重。

形成国家课程、地方课程和学校课程三级课程并行的层次结构。

选择性还体现在国家和学校课程的变通上。

就课程类型而言，国家提供套餐式方案，供地方和学校根据自身需要做出选择。

就课时比例而言，国家划定范围，供地方和学校选定；就课程内容而言，国家制定标准，在保证义务教育基本要求的前提下，各地可选择反映地方经济、社会文化特点的内容。

选择性还要求地方和学校要加强选修课程的建设，以促进每一位学生的个性发展。

新课程倡导适当减少必修课程的比重，增加选修课程的比重。

六、这次课程改革将“教学大纲”改为“课程标准”，这一改变包含什么意义?

现行的教学大纲明显存在一些弊端：

目标上只规定了知识的要求；内容上偏难、偏深、偏窄，对大多数学生来说，要求过高；只强调教学过程，忽视课程的其他环节；“刚性”太强，缺乏弹性和选择性。

卒次课改以“课程标准”代替目前的“教学大纲”不仅是词语的置换，还包含有以下四方面的考虑。

1、课程价值趋向从精英教育转向大众教育

我国现行的教学大纲要求过高，90％的学生不能达到教学大纲规定的要求。

与世界各国相比，我国同一学段教学大纲所规定内容知识面较窄，同一知识深度较深。

同时，对各科教学的内容、教学要求做了统一的硬性的规定，这种状况导致大多数学生负担过重，学生辍学率增加，不利于学生的全面发展。

“课程标准”是国家指定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，它应是大多数学生都能达到的标准。

“课程标准’’是一个“最低标准”，这样才能保证让每个适龄儿童、少年接受完义务教育，因为义务教育不是精英教育，是大众教育。

2、课程标准着眼于学生的素质的提高

现行的教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求，“课程标准”着眼于未来社会对国民素质的要求。

本次课改以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。

3、从关注教师教学转向关注课程实施过程

教学大纲顾名思义是各科教学的纲领性文件，教学大纲是教师教学关注的焦点，而课程标准突出了对学生学习过程的关注。

4、课程管理从刚性走向弹性

现行的教学大纲对各科教学工作都做出了十分具体的规定，便于教师学习和直接运用，但是“刚性”太强，不利于教师创造性的发挥，没有给教材特色化和个性化发展留下足够的空间。

而国家课程标准对教学目标、教学内容、教学实施、评价及教材编写做出了一些指导和建议。

与教学大纲相Lb，这种影响是间接的、指导性的、弹性的，给教学和评价的选择余地和灵活空间都很大。

七、什么是国家课程?

什么是地方课程?

什么是校本课程?

国家课程是国家教育部规定的统一课程，体现了国家意志，反映了国家教育标准，是专门为未来公民接受基础教育后所要达到的共同素质而设计的课程。

它根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各科目课程标准，编写教科书。

它是基础教育课程框架的主体部分，对基础教育的质量起着决定性作用。

地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或所授权的教育部门依据当地政治、经济、文化的发展状况及其对学生发展的要求，充分利用地方课程资源而设计的课程。

地方课程可以克服国家课程单一，很难全面顾及不同地区教育需求的弊端，是对国家课程的补充；也是学生了解社会，接触社会，关注社会，学会对社会负责，增强社会责任感的有效途径。

校本课程是以学校为基地，以国家及地方制定的课程纲要基本精神为指导，以满足学生需要和体现学校办学理念、特色为目的，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体、个人合作，利用校内外现有条件和可挖掘的资源而研制的多样性的可供学生选择的课程。

校本课程是国家课程计划中不可缺少的组成部分，它充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性，特别是能更好地满足学生在国家课程和地方课程中难以满足的那部分发展的需要，对促进学生最大限度的发展起着不可替代的作用；更好地满足教师的职业理想、专业发展、教学风格的多种需要，为教师提高素质提供了机会；更好地满足学校整体发展、凸显特色、弘扬个性的需要，让学校充分利用本校、本社区的教育资源，充分发展学生潜能，全面实现课程的社会职能。

八、什么是课程资源?

课程资源指形成课程的要素来源与实施课程的必要而直接的条件。

传统的课程资源局限于教材、教参，最多扩展到教学挂图、课外读物、录音磁带、幻灯片等。

新一轮课程改革突破原有思维的局限，把课程资源的内涵延伸到社会生活的各个领域（包括学生生活，延伸到教师、家长和每个学生个人。

包括课程设计、实施、评价等过程中可利用的一切人力、物力及自然资源。

按课程资源的功能划分，有素材性资源和条件性资源。

素材性资源指学生学习和收获的对象，包括各种知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观及培养目标等方面的因素。

条件性资源指学生学习和收获的条件，包括人力、物力、财力及时间、场地、媒介、设备、设施、环境等。

按课程资源的空间分布划分，有校内课程资源、社会课程资源、家庭课程资源。

从技术层面看，又有校内信息技术资源和校内外网络资源等。

课程资源的分类有多种说法，但总起来讲，只有可以引入课程领域的资源才可视为现实的课程资源。

值得注意的是：

教材不是唯一的课程资源，教师是重要的课程资源，教学环境是不可忽视的课程资源，学生本身也是课程资源。

教师要把课程资源作为实现新的课程目标的中介，创造性地开发和利用一切有助于实现课程目标的课程资源。

九、学校和教师如何积极开发和利用课程资源?

学校和教师一方面要最大限度的开发、利用学校内部的课程资源，如充分发展教师、学生的智慧、潜能，充分利用图书室、阅览室、实验室，音乐、美术、计算机、多媒体等专用教室和教科书、教师教学用书、录相带、视听光盘、计算机教学软件等各类教学设施。

另一方面加强校外课程资源的开发和有效利用，包括公共图书馆、展览馆、博物馆、科技馆、青少年活动中心、公共网络资源、乡土资源、自然资源等等。

学校和教师在开发课程资源的过程中要最大可能地发挥积极性、创造性，使每个教师根据自己的特点发挥专长，挖掘潜能，形成自己的教学风格。

同时要学习别人的好经验，学习课程资源开发利用的新方法，成为不断成长进步的新型教师。

要发挥教师集体的合力，培养合作精神和团队精神，提高课程资源的使用效益。

在开发课程资源，特别是开发素材性课程资源中，必须注意要有利于实现教育的理想和办学宗旨，反映社会的发展需要和进步方向；必须符合学生身心发展的特点，满足学生的兴趣爱好和发展需求。

开发和利用课程资源一般有以下基本途径：

1、开展社会调查，不断跟踪预测社会需要的发展动向，以便确定有效参与社会生活和把握适应社会需要所应具备的知识、技能和素质。

．2、审查学生在日常活动及其实现目标的过程中，能够从中获益的各种课程资源，包括知识与技能、过程与方法、情感与价值观、生活经验、学习方式等方面的课程素材。

3、开发和利用课程实施的各种条件。

4、研究一般青少年及特定受教学生的情况，了解他们已具备或尚需具备哪些知识、技能和素质。

5、鉴别和利用校外课程资源，使之成为学生学习和发展的财富。

6、建立课程资源数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。

十、课程改革要求我们建立什么样的教学观?

1、新课程中的教学观应体现课程与教学的统一，强调教学过程的开放性与生成性。

首先教学内容不应仅局限于书本，要向生活经验开放，向自然开放；不应仅局限于技术层面的科学知识，应向人类的命运、人类的道德层面以及人的价值领域开放，向学科前沿开放。

其次，教师和学生不是外在于课程，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发，这样的教学过程是课程创生与开发的过程。

2、新课程教学观把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生之间双方相互交流、沟通、补充，在这个过程中师生分享彼此的思考、经验和知识，交流情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

3、新课程教学观高度突出了过程与方法的地位。

教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。

但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，结论就难以获得，也难以真正的理解和巩固。

更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。

所以不仅要重结论，更要重过程与方法。

4、新课程教学观以人的发展为本位。

传统的学科教学重认知轻情感，重教书轻育人，这种以学科为本位的教学是传统教学的缺陷。

改革教学必须进行价值本位的转移，即以学科为本位转向以人的发展为本位。

学科本位论的错误不在于学科本身，而在于指导思想。

学科教学依然要体现和重视学科知识的特点，遵循学科发展的规律，但是一定要以人的发展为本，服从、服务于人的全面健康发展。

这意味着要关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生道德生活和人格养成。

十一、课程改革要求我们建立什么样的学生观?

1、学生是发展的人。

教师应努力掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并以此为依据开展教学活动‘从而有效促进学生身心健康发展。

教师应坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是可以获得成功的，因而对教好每一位学生充满信心。

学生又是一个发展还不成熟的人，是一个正在成长的人，这意味着学校和教师对学生的成长负有极大的责任。

2、学生是独特的人。

教师要把学生作为完整的入来对待，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间与空间。

每个学生都有自身的独特性，独特性是个性的本质特征。

珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。

要承认学生与成人之间存在的差异，坚持“把成人看做成人，把孩子看做孩子”。

3、学生是具有独立意义的人。

这就要求教师的教育和教学要适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律，而不能把自己的意志强加给学生以免挫伤他们的主动性、积极性。

学生是学习的主体，学生的学习是教师无法替代的，教师只能让学生自己读书、自己感受事物、自己进行思维活动，教师只能为学生提供外部的影响与支持。

从法律伦理角度看，学生是责权主体，学校和教师要保护学生的合法权利，引导学生学会对学习、对生活、对自己、对他人负责，学会承担责任。

十二、课程改革要求我们建立什么样的教师观?

1、教师是学生学习的促进者。

由于现代科学技术迅猛发展，教师在短短的几年时间里把所教学科的全部知识传授给学生是不可能的，也没有必要。

而且学生获取知识信息的渠道多样化了，教师在传授知识方面的职能也更复杂化了。

教师不再只是传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何去获取自己所需的知识，掌握获取知识的工具以及处理信息的方法。

教师应把主要精力放在对学生的检查、激发、指导方面，从而真正实现教是为了不需要教。

2、教师是教育科学的研究者。

教师不能被动地等待别人的研究成果、经验或理论送上门来，然后不加思索地加以应用，而应该自己成为一个研究者。

这就意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学活动的各种理论与实践问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。

3、教师是课程的建设者与开发者。

教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变学科本位论的观念和被动执行的做法；要了解和掌握各个层次的课程知识，要提高和增强课程建设能力，使国家课程、地方课程、学校课程在实施中不断增值、不断丰富、不断完善；要锻炼并形成课程开发的能力；要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析以及对学生学习的过程和结果进行评价。

4、教师应该成为社区型的开放的教师。

新课程特别强调学校与社区的互动，重视挖掘社区教育资源。

教师的教育工作不能仅仅局限于学校、课堂。

教师不仅仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，应当从专业型、学校型教师拓展为“社区型”教师。

十三、新课程对教师的教学行为有什么要求?

1、服务。

教育服务是时代发展带给我们的新理念，教师的教育教学行为一定要让每一个学生和家长满意，让每一个学生都得到发展。

要服务得好，就必须把注意力集中到你的服务对象上，尊重每一位学生的尊严和价值，而不要伤害学生的自尊心，尤其要尊重那些发展迟缓的学生，真心真意地看待他们，了解他们，关心、爱护、帮助他们。

同时要赞赏每一位学生，让他们得到更多鼓励，使每一个学生都具有自信心和持续发展的能力。

2、调控。

新的教学改革实施以后，师生关系更亲切了，学生的思维更加活跃了，但也会出现许多新的问题，例如学生的思维发散开去难以集中，教学任务完不成；新的学习方式与掌握基础知识之间难以兼顾，等等。

这种开放的教学对教师调控能力提出了更高的要求。

教师要真实地感受学生的所作所为、所思所想，及时发现学生学习过程中的问题，及时适当地加以调控。

主要是给予学生引导和帮助，·引导的特点是含而不露，引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。

引导可以表现为一种启迪，也可以表现为一种激励。

而帮助则更为具体一些，如帮助学生检视和反思自我，确立能够达成的目标；帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式，等等。

3、反思。

新课程强调教师的教学反思。

在教学前进行反思，能使教学成为一种自觉的实践；在教学中进行反思，能使教学高质高效地进行；教学后的反思能使教学经验理论化。

因此，教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。

4、合作。

在教育教学过程中，教师除面对学生外，还需与周围其它教师联系，要与学生家长进行沟通与配合。

教师之间要有合作意识，要相互尊重、相互学习，齐心协力培养学生。

良好的家庭教育是学生成材的重要因素，教师要加强与家长的联系与合作，尊重并倾听家长的意见，在教育要求与方法上与家长协调一致。

十四、传统教学观与现代教学观下的教师教学行为有哪些差异?

有什么样的教学观，就会产生什么样的教学行为，现代教学观下的教师教学行为与传统教学观下的教师教学行为有着以下明显的差异。

1、单向性与综合性。

传统教学观下，教师的教学信息交流为教师讲，学生听，是一种单向的传输方式。

现代教学观下，信息交流为人与人、人与教材、人与网络、人与环境的综合传输，是一种多向性、多层面的相互传输方式。

教师的教学行为表现为传输、综合、处理信息的过程。

2、专制性与民主性。

传统教学观中，教师单向拥有权力，教学目标、内容、方法、进程、结果和质量评定等都由教师决定和负责。

学生在教师的控制和监督下进行学习，学生的任务和责任是“应试”和接受评定。

现代教学观下教师视自己为班集体中的一员，并在必要时提供建议以供学生参考，师生之间情感融洽，团结合作，具有民主性，更具有人文性。

3、统一性和差异性。

传统意义下教学行为具有很强的统一性，讲究统一规格的教育模式。

班级组合、课程开设、教学模式、评定途径、人才标准都具有较强的硬性规定，教师以纯知识传输为主，学生情感、态度、价值观受教师关注不够。

现代教学观中，教师由统一规格教育向差异性教育转变，由教学模式化向教学个性化转变。

班级设置，可以有固定班级，也可以有按兴趣选修的临时班级；课程开设更具有开放性，结合了地方教材，教学与生产、生活联系更紧密；鼓励学生采用自主、合作、探究的学习方式；教学评定，人才标准，更为强调人才的个性化。

教师的教学行为的差异性，更适应“因材施教”的古训，更适应时代对人才培养的要求。

4、承袭性与时态性。

受传统教学观的影响，多年来，教师一直沿袭陈旧的教学行为，代代传承延用，不敢创新，唯恐造成重大的教学失误，具有很强的承袭性。

新课程理念倡导创新，要求广大教师对自己的教育教学行为进行不断反思，研究改进，实现自我发展、自我提高，用时代要求不断审视自己的教学行为，在不断创新中，修正自己的教学行为，进而提高教育教学行为的合理性和有效性，增强“时态性”。

这是一种动态的、不断发展变化的行为过程。

十五、教师应该确立什么样的“教学任务观”?

教师上课要完成哪些任务，应该有一个计划，但教学任务和一般的生产任务有着很大差异，它永远不可能像生产任务那样明确、具体。

而且，课堂教学的进程是不宜也近乎不可能精确地以多少分钟来划分的。

在课堂教学的过程中，教师又可依据实际情况、反馈的信息对教学任务加以数量上或难度上的调节。

确实，教师要研究学生，要对课堂教学的情形作出某种预测，但是，又必须明确：

不要试图使自己的预测和课堂上出现的状况完全吻合。

假如是经常地完全吻合，反而是一种缺乏创造性的表现。

因为每个学生的生活体验、经历、感受不同，只要他们的大脑处在积极的“活跃”状态，总会出现意想不到的“不确定”因素。

所以，一节课没有完成预定的具体任务，不值得大惊小怪。

长期以来，人们已经习惯了在课结束时画上一个“句号”。

但是，当学生跃跃欲试、畅所欲言，为某一问题争得面红耳赤、难解难分时，下课铃声响了……。

这就使课在结束时多了一些“问号”、“省略号”、“感叹号”。

其实，既定的课堂教学任务是能够觉察到的，是显性的，还有一种隐性的教学任务是我们万万不可忽视的。

在充分的讨论和争辩中，在愉快的合作和交流中，在自主的体验和探究中，学生同样也在完成着某种隐性的教学任务。

他们在合作中学会合作，在交流中学会交流，在探究中增强探究的