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论文
新课程理念下“问题情境”在高中生物教学中的探索与实践
摘要
当前新课程正如火如荼地在全国范围内开展,正经历新课程教学的老师们,无不思索着如何践行新课程理念的问题,高中生物新课程中要求突出情感态度与价值观教育,注重与现实生活相联系,关注学生的学习兴趣与检验,注重学生的学习过程,倡导探究性学习,力图促进学生学习方式的变革,引导学生主动参与探究过程。
基于这些理念的理解,新型的教育模式正在显现,经研究,问题情境是实现教学方式转变的有效方法之一。
在本课题中笔者主要探讨高中生物教学中创设问题情境的方法及原则,并通过实验,发现了在中学生物教学中,利用问题情境教学能提高学生的学习兴趣、自主性。
关键词:
新课程理念,探究性学习,问题情境,创设,教育模式
1、“问题情境”教学的起源、发展及相关研究现状
1.1“问题情境”教学的起源、发展
问题情境创设对于教学的重要性,国外教育学家很早就有了阐述。
国外最早研究的学者可追溯到古希腊的苏格拉底,他与青年智者的问答法,俗称“产婆术”,实际上就是目前说的问题探究学习法,具体做法是:
他提出问题让学生回答,如果学生回答不正确,他不指出错误或予以纠正,而是继续追问,直到让学生在追问中自己发现矛盾或错误所在,然后自行修改,得出合乎要求的结论。
这种通过创设问题情境,使学生主动思索,寻求问题解决的模式其实正是我们当前实施问题情境教学的依据之一。
18世纪,法国的教育家卢梭对问题情境创设提出过非常有见地的观点,他这样说:
“通过设置问题情境,可以使学生在解决问题中、在研究中进行学习,这是培养学生独立思考、独立判断能力的重要途径”。
20世纪50年代,保加利亚心理学家格奥尔基·洛扎诺夫提出,暗示教学时利用一定的情境,创造高度的动机,建立激发个人潜力的心理倾向,从学生是一个完整的个体这个角度出发,在学习的交流过程中,力求把各种无意识暗示因素组织起来[1]。
这种暗示就是由情境提供的。
到了20世纪60年代,前苏联彼尔姆师范学院的伊利尼卡娅还总结出了情境创设的基本途径:
即促使学生原有知识与必须掌握的新知识发生激烈冲突,使学生意识中的矛盾激化[2]。
可以说,情境创设一直是国外许多教育专家研究的重要课题之一。
1.2研究现状
很多学者都在研究问题情境的创设,并都取得一定成果。
比较著名的有华南师范大学的张倩伟,曾运用“认知失调理论”提出问题情境创设的基本模式,即“设疑——不协调——探究——问题解决——满足”,并提出问题情境创设的关键是设疑,设疑时要注意五性:
即针对性、启发性、明确性、新颖性和趣味性。
江苏省特级教师李吉林经过长期的摸索,构建了“情境教学”、“情境教育”的理论体系。
她把情境教学分为“引入情境”、“分析情境”、“再现情境”、“驾驭情境”等几个步骤[3],指导学生理解和运用语言,取得了可喜的成果。
在生物教学中,范振全教师在《基于情境的生物学复习策略的研究》中认为,“高三学生头脑中已经有了大量的知识图示,往往需要去解决具体领域的情境性问题,这种高级的学习必然要求教学策略与之相适应,而情境策略应该更适宜的选择[4]”。
朱秀兰教师在《高中生物问题情境教学的行动研究》中表明,“通过行动研究方法研究高中生物问题情境教学,既能提高教师的教学能力和专业水平,又能激发学生学习的主动性,从而促进课堂教学效率的提高[5]”。
高培仁教师在《中学生物学情境教学研究》中认为,“知识是具有情境性的。
有效的教学需要教师创设一个良好的教学情境,因为良好的教学情境能促进学生主动地构建知识[6]”。
2、问题情境的内涵
2.1问题的含义
美国的教育学家纽威尔和西蒙对问题所下的定义是:
“问题是这样一种情境,个体想做某件事,但不能马上知道对这件事所采取的一系列行动,就构成问题。
”简言之,问题是个体未能直接达到目标时所处的情境。
我国学者陈琦认为“问题”有两个基本特征:
一是“问题”与主体有关,所有的“问题”都是相对问题解决者而言的;二是“问题”对于解决者来说一定存在困难或障碍,问题是矛盾或困难在特定主体头脑中的反映【7】。
2.2情境的含义
情境这一概念始于托马斯(Thomas,W.T),他认为人类行为不能理解为对环境的监督反射反应,相反,在刺激和反应之间,要插入一个主观定义过程。
即“如果人们把情境限定为真实的,那么它们在结果上也是真实的【8】”《现代汉语词典》对情境的解释为:
(具体场合的)情形、景象、境地【9】。
严格地说,“情境是指以个人在进行某种行为时所处的社会环境,是人们社会行为产生的具体条件【10】”。
心理学家认为:
情境是对人有直接刺激作用、有一定的生物学意义和社会学意义的具体环境。
它与意境不同,情境是客观的具体环境,意境则是主观的精神环境。
情境在激发人的某些情感方面有特定作用,因此可以说,情境是引起人的情感变化的具体的自然环境或具体的社会环境【11】。
2.3问题情境的含义
前苏联教育学家马丘斯金将问题情境定义为:
“问题情境是主体与客体思维上相互作用的一种特殊类型,它的特点首先是当主体完成发现(揭示或掌握)新的、主体所尚未具备的知识或动作方式的作业时产生的一种心理状态”。
丁念金在《问题数学》一文中提出:
问题情境是学生在发现问题后所面临的一种“有目的但又不知如何到达”的心理困境,一种学生接触到学习内容与原来的认知水平不和谐、不平衡时,学生对疑难问题急需通达解决的心理状态【12】。
问题情境作为一种心理困境,它包括当前学习任务中新的未知的东西,学生探究新知识的动机和学生解决当前任务潜在的可能性。
“问题”是主体想要解决的疑难,而“问题情境”是一种心理困境,可见,问题情境不能等同于问题。
2.4创设问题情境的含义
既然“问题”是指主体要解决的疑难;“境”指客观环境‘“情”指人的主观心理,包括认识、情感、意志、行为等。
那么,“创设情境问题”指的就是教师精心设计一定条件,如提供学习的材料、动手实习的机会、解决问题的方法等等,使学生面临某个迫切需要解决的问题,引起学生认知冲突,感到原来的知识不够用,动摇学生已有认知结构中平衡状态,从而激起疑惑、惊奇、诧异的情感,进而产生一种积极探究的愿望,集中注意积极思考,真正“卷入”到学习活动中。
3、问题情境创设的意义
3.1激发学习兴趣,促进学生主动学习
学生刚开始学习生物时,普遍对生物有着浓厚的兴趣,但随着学习进程的延伸,有相当学生的兴趣开始减退,并导致一批学生掉队。
假若教师在教学过程中能给学生创设形式多样且轻松愉快的情境,把被动的“苦学”就会变成主动地“乐学”,教学也就容易实现并取得成功。
据研究,在生物教学中创设问题情境能激发学生强烈的学习愿望,从而使注意力高度集中,积极主动地投入学习。
3.2突出学生的主体地位
主体性是素质教育的核心和灵魂,新课程理念要求“立足于学生适应现代生活和未来发展的需要”,“适应学生个体性发展的需要”,“关注学生个体性的发展,激励每个学生走向成功”。
突出了学生的主体性这一教育思想,以促进学生的全面发展。
问题情境正是提倡“以学生为中心”的教育观念,着眼于学生的身心和谐发展,以学生的精神感受为最高原则和出发点,尊重学生的自由意志,尊重学生的不同需要、情感,重视挖掘学生的创造力,看到了学生的差异性和可塑性;重视学生的自我教育能力,引导学生在认识世界的同时认识自我,认识自我与客观世界的关系,促进其自我发展,成为发展的主人。
3.3促进教学目标的实现
为了全面落实教学目标,需要教师不断开展教学的研究,进行教师实践,精心设计教学过程。
创设问题情境,可以引导学生通过相互讨论和交流,通过亲自动手实验的实践,积极思考,深刻理解生物知识的产生和发展过程。
学生通过积极的思维内化,可以不断完善、丰富和形成主体的认知结构,促进了教学目标的实现。
3.4有利于知识的应用与迁移
创设问题情境有利于学生顺利实现知识的应用与迁移。
在具体的生物学情境下学习,学生能够清晰地感知所学知识能够解决什么类型的问题,又能从整体上把握问题依存的情境,这样学生能够牢固地掌握知识应用的条件极其范围,从而灵活地迁移和应用所学的知识。
3.5有利于知识的内化
教育心理学认为,学习的内在要求需要在外部因素如教师的引导、预设的情境诱导下才能有效地发生。
创设有效的问题情境以引起学生的心理追求,同时激活思维,强化记忆,促进知识的内化,这也就是问题情境创设的本质作用。
4、问题情境在高中生物教学中创设的理论依据
4.1哲学理论依据
从马克思主义哲学的认识论看,问题情境的创设是利用能动的反映论原理。
意识是客观存在在人脑中的反映。
学生的意识也同样是客观存在的反映。
问题情境是人有意识创设的、优化了的、有利于学生发展的外界环境,这种优化了的客观环境,能使学生置身于特定的情境中,不仅影响着学生的认知心理,而且能促使学生的情感活动参与学习,从而引起学生本身的自我运动。
4.2教学论理论依据
现代教学论认为,教育的真谛是智慧的教育。
智慧的教育应该是一种快乐的教育,这符合人的天性,也是带来创造性精神的源源活水。
学生的学习动机和求知欲,学习的积极性和主动性是帮助学生形成与发展创造性思维能力的重要条件,但它们不会自动地涌现。
这需要教师从创设认知“冲突”中去激发学生学习的兴趣,使学生主动地投入到那种愉快的体验、探索中。
而创设认知“冲突”的最佳途径就是创设问题情境。
4.3心理学理论依据
问题性思维理论是这一问题的心理学依据思维是一种活跃的、不断形成和发展的过程。
知识的掌握是作为过程的思维的产品和结果,思维的过程和结果又是相互联系、相互作用的。
思维是同客观世界相互作用着的主体活动,在每一个具体场合下,思维着的主体的个性特点,他对课题所表现的动机、见解,过去的经验和已获得的知识以及能力等,都包括在作为人的认知活动、理论活动的思维的内部条件之中。
4.4构建主义理论依据
构建主义最早由瑞士心理学家皮亚杰提出,他认为“所谓构建,指的是结构的发生和转换”。
“认知是一种连续不断的构建”。
这一理论后来经过长期的探索和实践,现已形成了一个独具特色的指导学生学习和教师教学的重要理论。
构建主义的情境模式认为:
知识是认知主体主动参与构建,是人和情境之间经过对等的、非因果的互动的关系,不断进行意义构建的过程[13]。
而教学中的关键是创设特定情境,促进学生的意义构建。
5、问题情境创设的一些基本原则
5.1科学性原则
生物学是一门科学性很强的科学,教师在设计问题时,应该依据生物学的基本概念、基本原理、科学试验方法来精心设计,如果设计的问题似是而非经不起实践的检验,反而会适得其反误导学生。
5.2诱导性原则
在创设问题情境时,要注重引起学生认知结构上的不平衡,造成心理上的悬念,从而唤起学生的求知欲望,激发学生学习探究的浓厚兴趣。
把学生带进一个教师特设的问题情境中去,促使他们去思考、去揣摩、去感悟。
5.3层次性原则
心理学研究表明:
人对事物的认识过程是一个从易到难、从简单到复杂的过程。
学生的学习过程就是一个认识事物的过程,也必然遵循这一规律。
在教学过程中,对于那些具有一定深度和难度的内容,在创设问题情境时,教师要根据学生的认知特点,设计出一个科学的、有层次性的、有一系列小问题组成的问题串。
要注重小问题之间的衔接和过渡,用铺垫和设台阶的方法来提高问题情境的整体效应,通过一个个问题串来引导学生进行深入思考,从而突破难点形成系统的知识体系。
5.4针对性原则
在设计问题时要根据生物课程标准、生物学考试大纲、生物教学要求,紧紧围绕教学目的,针对教学难点、教学重点设置问题。
体现知识点之间的相互联系,真正达到突出重点、突破难点的目的。
6、中学生物教学中创设“问题情境”的几种常用模式
6.1创设“阶梯式”问题情境
阶梯式”问题情境是指教师在讲授一些内容比较复杂,思维能力要求较高,学生不易理解的知识内容时,教师可以有目的、有步骤、分层次的设置一系列相联系的阶梯式问题串,引导学生沿着设计的情境拾级而上,由浅入深,在解答一系列问题的过程中不知不觉的进入问题深处,达到学习目标。
例如我在讲“人和动物三大营养物质代谢的关系”时,设置了这样一个问题情境:
“小丽身体较胖,她想减肥,于是不再吃肥肉等一些油腻的食物,改吃清淡口味后食量变大,经过一段时间后体重不但没有降低,反而有所升高。
她很苦恼。
请大家想一想,小丽发胖的原因是什么?
她采取的减肥措施为什么效果”。
6.2创设“对比式”问题情境
对比是我们正确认识事物最常用的方法之一,对一些彼此之间有联系的知识点,我们可以采取设置对比性问题情境的方法,引导学生分析它们之间的异同点,以达到正确理解、系统掌握的目的。
例如在讲“新陈代谢的基本类型”一节内容时,我设置了这样一个问题情境:
“小牛非常羡慕大树,它想我每天都要花费大量的时间来吃草而大树却不,如果有一天我也能够像大树一样,不吃不喝,每天只是晒晒太阳,那该多好啊!
同学们想一想大树是不是不用吃?
如果说大树也要吃,那它都吃些什么?
大树吃的东西与小牛吃的有何本质不同?
小牛的愿望会实现吗?
”。
6.3创设“开放式”问题情境
有些问题,它的答案并不是唯一的。
教师要善于利用这一点设计一些开放性的问题情境,以培养学生的发散性思维能力。
例如在做酶的高效性实验时,实验效果并不明显,将肝脏研磨液滴加到装有过氧化氢溶液的试管中时,并没有像预想的那样产生大量的气泡,实验失败了。
但是我并没有重新再做,而是让同学们分析实验过程,寻找可能导致的原因,提出各种假设并设计出证明假设成立的实验。
这样就把一个失败的实验变成了点燃学生发散性思维的火花。
6.4创设“归纳式”问题情境
归纳性问题情境的设置,常用在章节内容的结束,通过教师精心设计的问题,把已经学过的知识点串联起来构成知识网络。
例如在学习完"生物的变异“一节内容后,我设置了这样一个问题”培育新品种就是发现或创造那些有利于提高产量或品质的新形状,其本质就是变异,大家回想一下,我们所知道的育种方法都有哪些?
他们所依据的生物学原理各是什么?
7、问题情境在生物学教学中创设的基本方法
基于对创设问题情境有效性的认识,结合生物学知识面广、易于联系实际和贴近生活等特点,在教学中常采用以下方法创设问题情境:
7.1利用与生命科学相关的社会热点问题设置问题情境
当前科学技术突飞猛进,教学内容要与社会实际、现代化技术和生产实际中出现的新问题、新情况、新课题紧密地联系起来,强调科学知识对解决当前出现的新问题、新情况、新课题过程中的应用价值。
尤其是生物科学技术,更是一马当先,克隆技术、转基因食品、骨髓移植、生物芯片、“非典”等,都是学生关注的热点。
将这些内容进行加工,创设问题情境,一方面可以激发学生的学习兴趣,另一方面可以培养学生放眼世界、关注社会的责任感如“动物细胞全能性”的探索,引1997年2月27日英国《自然》杂志报道英国卢斯林研究所“克隆”绵羊Dolly成功,轰动了整个世界。
用多媒体展示克隆绵羊制作全过程。
分析思考①多利有几个母亲?
多利与谁最像?
②多利绵羊的培育过程需要用到哪几种生物技术?
7.2利用日常生活经验设置问题情境
由于生物学科的性质,在生物学教学中,教师要重视理论联系实际,利用学生日常生活经验来创设问题情境。
例如,在学习“三大营养物质的代谢”这一内容,可向学生提出这样的一些问题:
①有位胖子,为了控制体重,尽量避免食用脂肪食物,而以糖类为主食,可总是无效,有段时间他的体重还略有增加,这是什么原因?
②有些同学早餐不吃或吃得很少,在上完二节课之后,会有何感觉?
为什么会有这种感觉?
③你是否早餐只喝牛奶,吃鸡蛋,这种早餐的食谱搭配合理吗?
请予以分析。
提出这些与实际紧密联系的问题,让学生分析回答,能激起学生学习的兴趣,培养学生对知识的运用能力。
7.3回顾生物学史实设置问题情境
生命科学史是科学家们在崎岖山路中不畏劳苦奋力攀登的历史,是一个个问题被解决,一个个神秘现象被破译的过程。
在教学过程中,可根据教材内容充分挖掘、利用生物科学史来创设问题情境。
如青霉素、酶、青霉素、遗传规律、显微镜及动植物微细结构的发现,重组DNA技术的出现,胚胎学研究的起源,细胞学说的建立,细胞膜分子结构的研究过程,科学家发展生产素的历程等等。
生物学史大量的史料闪烁着前人智慧的光芒,也蕴涵着一些令人扼腕叹息的遗憾,经这些史实作为问题情境进行创设,可以激发学生热爱自然、献身科学的热情。
7.4利用科学趣闻设置问题情境
科学界会有一些有趣的科学故事发生,不平常的生物现象,奇异的事物,这些趣味可以找到问题情境的源泉。
例如:
在讲授性别决定和伴性遗传时,教学中教师可以采用课件模拟情境,画面中出现18世纪英国著名的化学家兼物理学家道尔顿在圣诞节前夕买了一件礼物一双自认为“棕灰色”的袜子,送给妈妈。
妈妈却说:
你买的这双樱桃红色的袜子,我怎么穿呢?
道尔顿发现,感到奇怪疑惑不解,顿生疑问,为什么只有弟弟与自己看法相同,其他人全说袜子是樱桃红色的呢?
利用这个科学家趣闻的故事帮助学生了解伴性遗传的实质,同时又学会了应用基因分离定律的解释伴性遗传的现象。
8、高中生物教学中创设问题情境的实验研究
8.1实验目的:
通过教学实验,检测“问题情境教学”是否有利于增强学生学习生物的兴趣、是否有利于学生学习成绩的提高,是否有利于培养学生提出问题的意识及提高问题解决的能力。
8.2实验对象:
贵州省岑巩县第二中学高一年级的两个平行班:
高一
(1)班与高一
(2)班。
8.3实验教材
“全日制普通高级中学教科书(必修)生物第一册”
8.4实验过程
在进行试验之前,对两个班级学生的整体学习情况进行了解,得知两个班级都是刚经过中考,以中考的分数为分班依据,平均分制的两个平行班级,两班的整体学习水平相当。
再随机地确定高一
(2)班为实验班,在为期三个月的实验中运用创设问题情境的方式进行教学;确定高一
(1)班为对照班,运用传统的教学方法进行教学。
四个月后对比两个班的教学效果进行分析。
8.5案例
下面是实验班进行问题情境教学的实验过程,以全日制普通高级中学教科书(必修)生物第一册”中的“生命活动的主要承担者——蛋白质
”的教学内容为例。
生命活动的主要承担者——蛋白质
一、教学目标
1.掌握氨基酸的结构特点,以及氨基酸形成蛋白质的过程
2.蛋白质的结构和功能
3.培养学生跨学科的分析综合能力
4.尝试运用所学知识解释有关生活中遇到的问题
5.认同蛋白质是生命活动的主要承担者
6.关注蛋白质研究的新进展
二、教学重点、难点:
1.氨基酸的结构特点,以及氨基酸形成蛋白质的过程
2.蛋白质的结构和功能
3.氨基酸形成蛋白质的过程
4.蛋白质的结构多样性的原因
三、教学流程
师:
一个长期吃斋念佛的老奶奶突然晕倒,医生症断:
营养不均衡导致的。
根据你的经验判断:
老奶奶主要缺乏什么营养物质?
生:
蛋白质
师:
用学过的知识解释,为什么,蛋白质有什么功能?
生:
长期吃素,植物中蛋白质含量较少,而蛋白质是组成细胞含量最多的有机物,对身体健康十分重要。
师:
很好,但对蛋白质的功能了解得不详细,今天我们就一起学习生命活动的主要承担者——蛋白质
师:
你能说出多少种富含蛋白质的食品?
生:
根据联系生活,根据经验回答。
(大豆制品,如豆浆、豆腐、腐竹;奶类制品,如奶粉、酸奶、袋装奶;还有肉、蛋类食品,如烤肉、肉肠、鸡蛋,等等)
师:
同学们有没有见过单个蛋白质分子?
展示蛋白质分子结构模式图,让学生对蛋白质的结构有初步的了解:
投影:
计算下面几种物质的相对分子质量:
H2O(水)、H2SO4(硫酸)、
C30H4816O872N280S8Fe4(血红蛋白)
师:
蛋白质的相对式量比起其它化合物有何特点
生:
它的相对式量较大,是高分子化合物,结构十分复杂
师:
蛋白质是高分子化合物,结构很复杂,通常由几千到几十万个原子组成,质量很大,也可以是几万到几百万
二、氨基酸及其种类
师:
我们吃进了鸡蛋,,牛奶等等,吸收的是不是蛋白质?
生:
不是,是氨基酸
师:
蛋白质怎么变成氨基酸?
生:
通过消化酶的水解消化
师:
蛋白质水解的最终产物是氨基酸。
我们吃了蛋白质,被吸收的是氨基酸,但我们的头发,肌肉等都是由蛋白质构成的,我们的身体需要蛋白质呀,那怎么办呢?
生:
氨基酸重新合成蛋白质
师:
大家对于氨基酸与蛋白质的联系有一定的认识。
无论蛋白质分子结构多复杂,基本单位却都是氨基酸。
展示课本图示图2-4,
请同学们找找氨基酸合成蛋白质过程中出现的不熟悉的专业名词。
讨论下面几个问题:
两个氨基酸结合在一起形成什么?
三个氨基酸呢?
多个氨基酸?
蛋白质跟多肽链有什么联系?
构成蛋白质的氨基酸有多少种?
提问,小组代表回答。
教师总结
(投影:
几种氨基酸的结构式。
)
师:
请同学们观察这几种氨基酸的结构式,它们在结构上有什么相同点和不同点?
提示:
用R表示-H,-CH3,-CHSH
生:
观察回答
师:
一个氨基酸上是不是只有一个氨基和一个羧基?
展示
生:
讨论回答
总结得出:
由于R基的不同,决定了氨基酸的种类不同,在生物体中组成的蛋白质的氨基酸约有20种。
R基上可以有氨基,也可以有羧基。
氨基酸的共同点:
每种氨基酸分子至少都含有一个氨基和一个羧基,并且都有一个氨基和一个竣基连在同一个C上;不同点:
R基不同。
R基不同,氨基酸不同。
练习:
下列哪一个不是构成蛋白质的氨基酸[ ](书本P24)
B.NH2—CH2—COOH
D.NH2—CH2—CH2—COOH
师:
在人体内有的氨基酸是没有办法在人体细胞内合成,如赖氨酸,色氨酸等,但是它又是构成蛋白质必不缺少的,所以要对这类没法合成的氨基酸(必需氨基酸8种)要有一定量的补充,这样才能满足生长发育的需要。
另外12种氨基酸叫做什么?
生:
非必需氨基酸
师:
非必需氨基酸是不是人体不需要的?
生:
人体需要,是人体细胞能够合成的,不完全依赖外界食物的供给
三、蛋白质的结构
师:
生物界的蛋白质有1012~1014种。
20多种氨基酸之间是如何连接在一起构成蛋白质分
子的呢?
展示动画课件。
引导学生观察。
请学生进行脱水缩合反应的描述。
教师以板图形式讲解两个氨基酸之间的脱水缩合反应。
并请同学注意肽键是如何形成的,以及把形成的产物叫做二肽的原因。
请学生写出由三个氨基酸通过脱水缩合形成的四肽化合物结构式,并注明生成的水分子数和形成肽键的数目
生:
黑板上演示
师:
引导学生纠正错误
练习:
下面不能作为肽键的表示式是:
师:
请同学们想一想肽链形成过程中相关的氨基酸(氨基酸残基)数,肽键数,水分子数之间有什么关系?
练习:
1、一条多肽链含有162个肽键,那么形成这条肽链的基本单位和产生的水分子数分别为 [ B]
A.161个和160个B.163个和162个
C.163个和164个D.162个和161个
2、牛胰岛素有A、B两条链,A链含有21个氨基酸,B链含有30个氨基酸,这两条链共有多少个肽键[ B](书P24)
A.48B.49C.50D.51
师:
变式题“M个氨基酸形成两条肽链,形成多少个肽键?
”
生:
思考回答
师:
用数学上的方程就很容易理解了,设其中一条链含有X个氨基酸,那么形成X-1个肽键,另一条链则含有M-X个氨基酸,形成的肽键有M-X-1个肽键,则总共形成的肽键有N-2个肽键。
那么如果是形成3条链、4条肽链、N条链呢?
师:
请大家总结肽链形成过程中相关的氨基酸(氨基酸残基)数,肽键数,水分子数之间的关系式。
生:
回答
师生总结:
氨基酸平均相
对分子质量
氨基酸
数目
肽键
数目
脱去水分
子数目
多肽的相对
分子质量
氨基
数目
羧基
数目
1条肽链
a
m
m-1
m-1
ma-18(m-1)
至少1个
至少1个
n条肽链
a
m
m-n
m-n
ma-18(m-n)
至少n个
至少
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