在初中数学课堂教学中怎样创设问题情境.docx

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在初中数学课堂教学中怎样创设问题情境

在初中数学课堂教学中怎样

创设问题情境

ZAICHUZHONGSHUXUEKETANGJIAOXUEZHONGZENYANGCHUANGSHEWENTIQINGJING

贵州省金沙县太平中学周安平

2010年4月

目录

摘要………………………………………………………………………………………2

引言………………………………………………………………………………………2

1.利用学生认知上的冲突创设悬念、探究型问题情境………………………………2

2．利用游戏创设问题情境………………………………………………………………3

3．通过学生的实验活动创设教学情境…………………………………………………3

4．利用幽默创设欣喜情境………………………………………………………………5

5．创设教与学动态探究问题情境激发学生的主体性…………………………………5

6．利用多媒体辅助教学手段创设问题情境……………………………………………7

7．利用数学故事和数学史实创设趣味型问题情境……………………………………7

8．利用数学与生活联系来创设应用型问题情境………………………………………8

结论…………………………………………………………………………………………9

参考文献……………………………………………………………………………………9

在初中数学课堂教学中怎样创设问题情境

贵州省金沙县太平中学周安平

【内容摘要】全日制义务教育《数学课程标准》（实验稿）指出：

“数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识面出发，创设生动有趣的教学情境，从而提高学生的学习效率.”通过创设教学课堂情境不仅能激发学生学习兴趣而且能提高学生探究数学知识的热情.

【关键词】初中数学教学创设问题情境

引言

创设问题情境在初中数学教学中起着重要作用，良好的问题情境能开拓学生的视野，吸引学生注意力，激发学生的求知欲，诱发学生的探究动机，促进学生的创造活动．从而培养学生终身学习的能力．那么,怎样创设优秀的问题情境呢?

下面就如何创设问题情境，促进有效教学谈谈个人的感受。

1．利用学生认知上的冲突创设悬念、探究型问题情境

美国心理学家布鲁纳罗杰斯认为，在教学过程中，教师的作用是要形成一种使学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。

因此，在教学中，教师应努力创设具有启发性的问题情境，以问题的发现来激发学生的求知欲望，并由此推动学生主动探究、寻求解决问题方法的学习热情

开展探究性学习有利于克服传统数学教学中教师向学生灌输知识的教学模式的弊端，有利于激发学生的求知欲望和进取精神，有利于培养学生的创新精神和实践能力，使学生真正成为学习的主人。

什么是探究学习？

所谓探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。

问题：

某公交公司业务员小林打算对该公司某条公交路线进行一次调查，已知从始发站到终点站，客车要依次停靠10个小站，请问客车从始发站到终点站一路上乘客总共可有多少种不同的乘车路线？

教师：

你们能解决这个问题吗？

上述问题一经提出，教室一片哗然，大家你一言我一语纷纷讨论起来，教师可趁机点拨：

如果我们把行车路线画成线段，每个车站都看作线段上的点，那么问题的实质是什么呢？

由此引出：

“线段的条数与规律探究”于是教室里气氛更加活跃起来，学生们开始画图，互相讨论，纷纷投入到探究结论之中去了。

“学贵有疑”，适当的悬念，巧布某种卡壳，不仅能引起学生的好奇，激发学生的学习兴趣和动机，形成强大的学习内驱力，激起学生的积极思维，而且能促使学生在广泛学习、比较的基础上观察、试验、猜测、估计，在发现矛盾、发现疑点的过程中提出质疑，寻找答案。

培养学生勇于挑战、勇于批判、勇于反驳、勇于否定的精神。

2．利用游戏创设问题情境

　　针对初中生的心理特点，在课堂上根据某些需要适当地以数学游戏创设问题情境，引导学生进行发散式的探究学习，让学生动手动脑，积极地参与到学习中来，既激发了学生学习数学的兴趣，又培养了他们的能力，满足了他们的求知欲。

例如，在进行“有理数的混合运算”的教学时，教师可出示一道游戏题：

用一幅扑克牌（去掉大小王）来玩“二十四点”的游戏，其游戏规则是：

任抽取四张牌子，根据牌面上的数字（J，Q，K分别代表11，12，13），进行加减乘除四则运算（每张牌用且只能用一次），使其结果等于24。

现若把数的范围扩大到负整数，试解答下列各题：

（1）现有四个有理数3，4，-6，10，请用三种不同的方法运算使其结果等于24或-24。

（2）另有四个数3，-5，7，-13，设计一种运算使其结果等于24或-24。

问题提出后，让学生进行几分钟的自行探究，交流各自的探究成果，学生一个接着一个纷纷展示自己的探究结果，经过讨论、探究，再继续探究，最后得出了正确的结论。

这样的问题情境既可提高学生运算能力和速度，又可培养学生的思维敏捷性，对培养学生的发散思维能力和树立探究意识是有帮助的。

3．通过学生的实验活动创设教学情境

美籍匈牙利数学家波利亚曾经说过：

“学习任何的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深刻，也最容易掌握其中的规律、性质和联系.”在教学过程中，教师要设计与教学内容有关的实验，让学生自己动手进行实验或通过现代教育技术进行演示，学生可从中领悟数的知识的形成.

例如在进行“打折销售”教学时，教师拿出一盒圆珠笔，放在桌子上，旁边立一小牌：

只批发，不零售，一捆2.5元，每捆10支。

学生A上前：

“我买两捆圆珠笔，这是5元。

”

学生B上前：

“我买一捆圆珠笔，这是2.5元。

”

（他们拿回去后，将包装拆开散放到一个盒中，然后抱着它在教室里来回走动进行零售）

学生C询问：

“请问圆珠笔多少钱一支？

”同学A、B异口同声地回答：

“0.5元一支。

”

于是学生A、B都卖了几支，好像就再也没人买了，过了一会儿，学生D询问圆珠笔的价钱能不能便宜一点，学生A回答：

“平时我卖他们都是0.5元一支，现在八折优惠，0.4元一支。

”于是学生纷纷去买A的圆珠笔，学生B见势不对，马上也推出八折优惠方案，很快学生B的圆珠笔便销售一空。

到后来学生A还剩几支圆珠笔没卖完，最后来个：

“清仓大甩卖，跳楼价，六折优惠，0.3元一支。

”于是学生A的圆珠笔马上被一抢而空。

请各小组分别讨论：

在以上演示中，成本、标价、实际售价、利润分别是多少？

它们之间有什么样的等量关系呢？

学生通过分组讨论，很快明确：

0.25元是成本、0.50元是标价（相当于原价）、0.40元为打八折后的实际售价（相当于现价，即

）0.3元为打六折后的实际售价（相当于现价，即

），

按原价售出时一支圆珠笔所获得的利润为0.5元-0.25元=0.25元；打八折销售时一支圆珠笔所获得的利润为0.4元-0.25元=0.15元；打六折销售时一支圆珠笔所获得的利润为0.3元-0.25元=0.05元；

又例如教学“100万有多大”时，让学生按如下程序进行操作，学生学习的兴趣很高，效果较好。

①4人合作数出200粒大米；②用天秤称出这200粒大米的质量；③计算100万粒大米的质量；④若每个人一天节约1粒米，中国共有人口13亿，一天可以节约多少千克米？

这样学生不仅能主动地获取知识，而且能不断丰富数学活动的经验，学会探索，学会学习，而且还可以培养其合作学习和自觉研究的习惯。

这些都离不开数学，这样让学生用学过的知识来解决日常生活的问题不仅激发了学习兴趣，而且能提高学生用所学知识解决实际问题的能力，让数学走向生活。

“生活数学”强调了数学教学与社会生活相接轨。

在传授数学知识和训练数学能力的过程中，教师自然而然地注入生活内容在参与与关心学生生活过程中，教师引导学生学会运用所学知识为自己生活服务。

这样设计，不仅贴近学生的生活、符合学生的需要心理而且也给学生留有一些遐想和期盼。

使他们将数学知识和实际生活联系更紧密，让数学教学充满生活气息和时代色彩。

4．利用幽默创设欣喜情境

幽默，是一种用俏皮、含蓄、机智的方法，使人感到有趣可笑、意味深长、启迪心智。

前苏联著名教育家斯维特洛夫指出：

“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。

”巧妙地运用幽默，可使教师的讲课变得风趣、诙谐、睿智，具有一定的艺术魅力。

欣喜创设于克服了学习困难所造成的悲观之后，具有“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的情趣。

幽默是教学的佐料佳品，它能活跃课堂课堂气氛，抑制学习中的疲劳，有效地改善学生的感知，记忆，想象，思维和知识的接收的能力。

以趣引思，使学生处于兴奋状态和积极思维状态。

这是诱发学生主动学习的好方法。

如，一位教师为了根治学生解题时犯

这类错误，他用了很多方法都无济于事，最后借助幽默很快地解决了这一问题，要求学生解题时用绝对值过渡来保护，即

，并告诉学生要化简

，先让a从“屋子”（根号

）里走到“院子”（绝对值||）里，至于如何出“院子”，这要看a的“本质”（正、负或零），体质健壮（a≥0）的直接出去；体制虚弱（a<0）的，必然戴上“一条围巾”（负号“—”）以防感冒[学生大笑]。

他们在笑声中受到启迪。

从此，犯这类错误的学生大为减少。

5．创设教与学动态探究问题情境，激发学生的主体性

课堂上师生互动，始终洋溢着民主、活跃的气氛，学生因不同的见解而引发激烈的争论，在争论中，学生提出说明和维护各自的观点，倾听、理解、支持或反驳别人的意见。

能使数学课堂更加开放和更加具有活力。

能充分体现学生的主体作用，教师与学生共同体验探究过程，共同分享动态生成的结果，通过共同学习和交互作用，达到教学相长。

例如在《平移》教学中，我创设了这样一个问题情境：

师问：

我校一矩形草地中间有一笔直的小路（如图1），为了达到“曲径通幽”的效果，现有两种设计方案，方案一：

计划修改为折线型小路（如图2），方案二：

计划修改为弯曲的小路（如图3）

问题：

这三条小路宽度都为1米，哪条小路长?

哪条小路面积大？

生1：

折线最长其次是曲线。

第2条小路面积最大，其次是第3条，因为折线比曲线长，而曲线比直线长，而它们的宽度都为1，所以第2条小路面积最大，其次是第三条，第一条面积最小。

师问：

其它同学还有没有其它的观点?

生2：

我认为三条小路面积一样大。

生3：

我认为第二条小路面积大。

（很快同学们分成了三大阵营，说明这个问题引起了同学们的认知冲突）。

师：

请几位同学说一说各自的理由。

生1：

长方形的面积等于长乘以宽，众所周知，折线比曲线和直线都长，而它们的宽度相同，所以第2条小路面积最大。

师：

我觉得他说得很有道理，同学们赞同他的观点吗?

下面一片沉默，可以看到不少同学都在苦苦思考这个问题，时间大约有2分钟。

生4：

我认为它们的面积应该相等，我们可以在折线和曲线上作一条垂线，沿这条垂线切割，然后把它们拼起来，就可以构成与路1相同的长方形。

所以路1、路2、路3面积相等。

生5：

我还是认为折路的面积大，我们可以把折路分为5段，显然他的长度要比直路和曲路的长度长的多，所以曲路的面积大。

生6：

我认为三条路的面积应该相等，如果把折路和曲路拉长，那么它的宽度就会变窄，直路、折路与曲路的面积大小就不好确定，而用切割的办法可以准确的算出折路和曲路的面积，这种做法是可行的。

生7：

如果草坪可以移动，我们可以将左、右两边的草坪拼合在一起，那么剩下的部分就是折路、曲路的面积。

可以看到这个情境的创设确实引起了学生的认知冲突，学生在两种结论间徘徊，最后在同学的相互交流、相互启发下得到了结论。

6．利用多媒体辅助教学手段创设问