第三章学前教育研究方法观察法.docx
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第三章学前教育研究方法观察法
第三章学前教育研究的基本方法
教育研究方法就是按照某种途径,有组织、有计划地、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式,是在以教育现象为对象,以科学方法为手段,遵循一定的研究和谐,以获得教育科学规律性认识为目标的一整套系统的研究过程。
它同样是一个认识过程,其结果是解释或预测、发现或发展一定的教育原理、原则和理论。
它既是一种知识的体系(思维方式),又是一种行为规则(行为方式)。
教育科学研究方法具有一般科学研究方法的特点,这就是:
①研究的目的在于探索教育规律,以解决重要的教育理论与实践问题为导向。
无论是以发现或发展一定的原理、原则、方法或理论为目的的探索性研究,还是以寻求解决现实问题答案的对策性研究,都要求作出理论的说明和进行逻辑的论证,而不是简单的资料收集或言论的罗列。
②要有科学假设和对研究问题的陈述,研究的问题有明确的目标和可供检查的指标。
③有科学的研究设计,准确系统的观察记录和分析,并收集可靠的资料数据。
也就职是说,要以充分的科学事实和一定的数据作为依据形成结论,防止胡乱抽取个别的典型例子下结论,作判断。
④强调方法的科学性。
作为一种科学研究,是运用一定的科学方法,遵循一定的科学研究程序,有目的有计划的认识活动。
因此,方法本身是可辩认的,运用过程和研究结果是可检验的,研究结果要回到实践中检验。
⑤创造性。
对原有理论体系、思维方式及研究方法有所突破。
具体的教育研究方法包括收集资料的方法(文献法/历史法、观察法、调查法、个案法、实验法)和分析处理资料的技术手段(系统分析法、制表法、抽样法、计算机技术)。
我们这章讨论的主要是收集资料的方法
第一节观察法
一、什么是观察法
观察法指通过感官或辅助仪器,有目的、有计划地对自然状态下发生的现象或行为进行系统、连续的考察、记录、分析,从而获取事实材料的研究方法。
在对观察法的界定中,“感官或辅助仪器”是进行观察的两个途径。
一般观察依赖于观察者的感觉器官来获取信息。
如有条件,也可利用现代化的仪器设备如照相、录音、录像等进行观察。
“有目的、有计划”是指观察所要解决的问题、要获取的资料是预先决定的,对观察活动的时间、顺序、过程、对象、仪器、记录方法等都是事先安排好的。
观察法的目标是明确具体的,正是这一点奖人们的日常观察与科学研究观察区别开来。
“自然状态”指被观察的对象必须处于常态之下,对所发生的现象或行为不加人为控制,使它们以其本来面目,客观、真实地呈现出来。
“系统、连续”是指观察应是全面的、纵向跟踪的,而不是片面的、偶然的。
“考察、记录、分析”是观察的基本过程,即通过仔细观看、详细记录,综合分析以获取对事实的了解和认识。
在学前教育研究中,观察法是最基本、归常用的一种研究方法,特别适合于对幼儿行为的研究。
道理很简单,幼儿身心发展水平还较低,言语理解与表达能力十分有限,无法用文字测验和书面调查来获取有关资料。
另外,幼儿较少对观察产生敏感,即使在不相识的观察者面前,幼儿仍然能表现其自然行为,我行我素,很少作假,因而观察所得资料通常比较真实可靠。
观察法的适用范围很广,凡是幼儿呈现的任何行为现象均可作为观察目标。
通常观察法用于描述自然条件下的行为状态或正在进行着的某些过程。
如,研究班级中幼儿之间的人际关系;幼儿交往活动类型,幼儿社会性发展水平,等。
另外,也适用于获取第一手资料或对研究对象进行纵向跟踪研究。
如,幼儿的言语发展水平,计数能力,动作技能的发展过程等。
二、观察的作用和局限
观察法既可作为一种独立的研究方法,也可作为其它研究方法的辅助手段。
观察法简便易行;获得资料可靠性较高;有时,还可以获得一些意料之外的资料。
观察法在教育研究中的作用是任何别的方法所不能替代的。
只要我们认识到观察法的优点和它局限性,在研究实践中扬长避短,就能充分发挥它的作用。
㈠观察法的优点
⒈在自然状态下即时进行,生动、具体、直观,可获得第一手资料。
观察法的一些支持者认为,同其它主要的资料搜集技术相比,观察法较少反应性,相对来说,所得资料比较客观。
当然,也并不能排除观察法产生偏误的可能性。
有一个陌生人(观察者)在场,人的活动和资料的记录便会有偏误存在,所有这些,使得在观察中存在着偏误的现实可能性。
⒉可收集到非言语行为的数据和资料,便于对行为进行研究,特别适合于对学前儿童的研究。
就搜集非言语行为为资料而论,观察法明显地优越于调查研究、实验法或文献法研究。
调查研究在发现一个人对某个特定问题的意见方面,是优越于观察法的。
不过,在问到回答者关于他自己的行为时,会遇到各种各样的困难,包括故意否认一定的行为,或者回忆不起来。
而在观察研究中,在场的观察人员则可随时发觉不断发展变化的行为。
观察人员可做现场笔记,将行为的突出特征记录下来,甚至可以用录像磁带将其整个行为过程录下来。
在调查研究中,所有关系行为的资料(除了发生在访谈过程中的极少数行为外),都是间接的或第二手的。
调查问卷是一种相当人为的和有限的手段,仅限于原来所选择的一个数目颇小的问题,而观察方法则空话深入研究整个的人。
调查人员常在预备性研究中运用观察方法。
一个研究人员常常计划进行一项调查,却很不熟悉他的回答者,从而不清楚什么问题是适应的或必需的。
通过一次初步的观察研究,研究人员就会发现研究所需的适当特征,包括回答者自己可能不知道的某些行为。
同样,观察法,尤其是非结构式观察法,是个非常灵活的方法,观察人员可集中关注那些重要的变量。
教育研究中观察人员常常同观察对象们一起生活相当长一段时间,因此,他们之间的关系,往往比在调查中访谈员与回答者之间建立的短暂而又过于正式的关系更为亲密和随和。
这种直接的关系使研究者有机会更详尽地发现被观察者真正喜好的是什么。
当然,这样也存在一种危险性,即观察人员和他的观察对象之间由于频繁的接触,往往容易产生友谊甚至爱情,这种感情的萌发,可能破坏观察人员的客观性。
因此,一个局外人看得很明显的某些事,观察人员由于同被观察者过于亲密而可能注意不到,甚至拒绝想念某些不利于他们的事情。
这种现象影响观察问题的客观性,值得注意。
⒊可对观察对象作较长时间的跟踪研究,能获取行为现象发展变化趋势的有关资料。
在教育研究中使用观察法,不必旬访谈员那样与被调查者每天的活动和职务争夺宝贵的时间以进行访谈,也不旬实验人员那样必须强使被试处于一个异己的,有时是敌视的或不舒服的的实验室环境中,观察人员能够在受观察者天然环境中进行研究,从而通常能够进行对比调查或实验为其较长的研究。
这个优点是显而易见的。
调查对象对很久以前发生的事件可能记忆不清,而观察人员是在事件正发生的当时对它们进行观察研究,从而能够说明偶然事件和平常事件之间的区别。
⒋观察资料是从被试的常态行为表现中获得,可以排除被试的主观反应偏差,具有较好的生态效应。
操作简单,易于实施。
㈡观察法的局限性
⒈由于在自然状态下进行观察,不允许改变观察对象的各种条件,对可能影响观察的外部因素难以控制,并且难以完全重复观察和检验观察结果。
⒉观察的主观性较强,既受到观察者生理感知能力方面的限制,也受到认识能力方面的限制,往往只能得到表面的、感性材料,难以深入事物的本质和被试的心理,难以确定因果关系。
⒊受时间、地点、人力、经费等条件限制,不可能进行大范围、大场面的观察,样本较少。
⒋观察通常是靠观察者的感觉进行判断、测定的,所得资料往往难以系统方式进行编码和分类,定量困难。
就这点而言,有些类似调查研究中开放性问题的答案。
在这两种情况下,研究人员均可能面临上百甚至上千的誊抄材料,详细地说明逐日发生的事情,却无法充分地综合资料,以得出同假设有关的结论。
⒌容易引起特殊的心理效应并从而改变被观察者原来的行为方式,使观察者接受假象。
这种情况特别易产生于观察对象被迫置于被观察的范围之内或不得不接受观察的场合。
观察时间短,被观察者知道有人观察他们且担心某些东西暴露给观察者时,这一问题极易发生。
为避免这种情况,一些调查研究采取长期、深入观察或隐蔽性(不让被观察者知道自己或不让他们了解自己身份)的观察。
三、观察法的类型
按不同的分类标准,可将观察分为不同的类型。
一般都采用二分法进行分类。
㈠自然观察与控制观察
按观察的情境条件可分为自然观察和控制观察。
自然观察也称现场观察,指在现场自然情境中,对观察对象不加以控制的一种观察。
通常采用纸和笔对偶然现象或系统现象作描述的记录和分析。
控制观察又称实验观察或条件观察,指在研究者控制条件的过程中,对现象或行为进行的观察。
能常要求观察和谐标准化,观察问题结构化。
自然观察是最古老的,也是最基本的观察,适用于对儿童发展和教育的研究。
这种观察能系统地记录儿童的发展性变化,能收集到料为客观真实的资料,具有生态效应。
但这种观察常常需要花费较多的时间和精力,观察所得材料往往是观察对象的外部行为表现,难以确定内在的因果关系。
另外,观察难免带有主观选择性,只记录观察者感兴趣的行为表现,而忽略一些重要的行为细节。
控制观察由于是在严密的条件下进行观察,能克服观察者主观选择而产生的误差。
但由于对环境条件的人为控制难度较高,实施起来较为困难。
另外,也有会影响结果的真实性和可推广性。
㈡直接观察和间接观察
按是否借助仪器和技术手段来观察,可分类直接观察和间接观察。
直接观察是凭借人的自然器官如眼、耳等感官在现场直接进行观测进而获取第一手资料的观察。
间接观察则是利用仪器或技术手段如录音、录像等中介,间接地对现象或行为进行观测,从而获取资料的观察。
直接观察的优点是观察者身临其境,感受真切、直观、具体,有助于形成对观察对象的整体认识,适合于在实践第一线的老师应用。
但人的感官是有定局限性的,纸笔记录往往会遗漏许多信息,被观察的行为现象不能被完整地保存下来,可供日后重复观测和反复分析用。
因此,现行的观察常需要以间接观察作为辅助手段,利用现代化的仪器设备,使观察更精确、更全面。
㈢参与观察与非参与观察
按观察者是否直接介入被观察者的活动,可分为参与观察与非参与观察。
参与观察是一种独特的观察方式,它要求观察者不暴露自己的真实身份,加放到被观察者的群体或组织中,进行隐蔽性的观察。
例如,为了解少数民族儿童的社会文化、生活习惯等,研究人员长期生活在少数民族居住的村寨,作为其成员之一进行观察研究。
非参与观察指观察者不介入观察对象的活动,以局外人或旁观者的身份进行的观察。
这种观察可以是公开的,即被观察者知道有人在观察;也可以是隐蔽的,即被观察者在不知晓的情况下被观察,如通过观察屏或暗中设置的仪器进行的观察。
一般来说,绝大多数的观察是采用非参与观察进行的。
参与观察的好处是能掌握一手材料,可以缩短观察者与被子观察者的心理距离,可以深入到被观察事物的内部,并可以追根研究源,察明原委,发现用其它方式难以了解的问题。
但是,参与观察的主观性较强,研究结果难以重复验证。
另外,如果观察者过分参与,没有摆正自己的位置和所扮演的角色,成了左右活动的人物,那就会影响观察的客观性。
非参与观察由于不干预被观察者的发展和变化,只是从旁对正在发生的行为现象进行记录,因此,所得的结论相对客观,但观察内容易表面化,易获得深层次的信息。
㈣结构观察与非结构观察
按观察过程是否事先确定具体观察项目和观察程序的严密程序度,可分为结构观察和非结构观察。
结构观察也称为正式观察,它是一种计划严谨、周密,操作标准化的观察。
这种观察的基本特征是:
观察指标体系明确具体;对观察行为分类、下操作定义;预先制定细致的观察记录表;在一定控制程度下进行观察;范围较大的观察,需要培训观察人员,建立信度;用量化方式分析资料;所得结果较为可靠。
非结构观察也称非正式观察,是一种无周密的观察计划,结构较为松散,但易于实施的观察。
适合于教师获取日常教育教学等方面的信息和对儿童发展各种特点的认识,多用于探索性的观察研究。
结构观察由于采作标准的观察程序,能控制因观察者主观的因素造成的误差,相对来说科学性更强,更具说服力,它对观察者和观察手段都有较高的要求,常用于描述性研究和实验资料的搜集。
非结构观察在科学性略显欠缺,但它在教育教学的自然情境中实施,方法灵活,有较好的可行性,常为实践工作者采纳。
㈤自我观察与客观对象观察
按是否以自身行为为观察内容,可将观察分为自我观察与客观对象观察。
自我观察又称为内省观察是人文学科学研究中的特殊方法,它将观察者与被观察者合二为一,即观察者对自己内在心理活动与过程进行自我认识。
人们内在风靡一时活动和过程是教育研究的一个重要方面,任何外部的教育影响只有被主体感受到了,才能对人的发展产生作用。
因此,了解人的内心感受,了解人的内部世界是教育理论研究和实践所必须的。
通常自我观察采用口语报告法,即要求被试对特定问题出声思维,怎么想就怎么说,研究者对被试的口语进行记录,并作描述性分析。
客观对象观察指对主体以外的他人或事物的观察。
一般的观察都是客观对象观察。
从以上各种观察类型中可以看出,每种观察类型都有各自的基本特征、适用范围和条件、以及各自的优缺点。
教育研究中运用哪类观察则要根据实际情况做出选择。
但无论哪种观察类型,观察所要达到的目标是统一的,就是要使观察得到的资料与被观察的实际善达到最大限度的一致。
换言之,就是观察要客观,客观的观察才是有效的的观察。
四、观察法的具体方法
观察法是单向性的研究方法,总是从观察者到被观察者,观察法运用的好坏,主要取决于观察者,取决于观察者的知识经验、记录方式、推论能力以及在观察中不带有主观偏见。
观察法的具体方法很多,主要有:
㈠日记描述法
日记描述法又称儿童传记法,是对观察对象进行长期的跟踪观察,以日记形式记录观察对象行为表现的方法。
在早期的自然观察中,很多教育家、心理学家都曾用日记描述法对儿童的发展进行研究。
最早的是1774年裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi)用此法跟踪观察其子三年,写了《一个父亲的日记》。
接着,达尔文(C.Darwiin)写了《一个婴儿的传略》,记叙了他儿子的行为和发展,引起了人们对儿童身心发展进行观察研究的兴趣。
之后,儿童心理学的创始人普莱尔(W.Preyer)对他的孩子人出生到三岁连续记录三年,并将每日观察记录的结果加以整理,于1882年写成著名的《儿童心理》一书。
现代儿童心理学家皮亚杰(J.Piaget)也用观察日记法描述自己孩子的认知发展过程,写了《儿童心理学》。
我国最早采用日记描述法进行观察研究的是著名儿童教育家陈鹤琴,他对他的第一个孩子从出生之日起,就逐日对其身心发展变化以及各种刺激的反应进行观察,连续跟踪观察808天,作了详细的观察日记和拍了几百幅照片。
在大量原始资料的基础上,1925年写成了《儿童心理之研究》一书。
用日记形式描述记录儿童的行为表现,可以采用综合日记,即记录儿童身心发展各方面具有重要意义的行为现象;也可采用主题日记,即主要跟踪记录儿童某一方面的新进展,如语言、认知、情绪等。
皮亚杰就是以主题日记形式对自己孩子的认识发展进行观察研究的。
日记描述法是对儿童进行研究的传统方法,是在日常生活中边观察边记录,因此能系统地获取儿童身心发展的连续变化。
能提供较长期的、较详细的第一手资料;由于观察是在自然情境中持续进行曲的,资料较真实可靠。
另外,日记描述法常用于个案研究和人种学研究,有利于对行为进行定性分析。
日记描述法的局限性是:
往往只对个别被试进行观察,缺乏代表性;一般是以自己的孩子或亲属作被试,被试的选择具有偏向性;观察记录很有可能带有感情色彩或主观偏见。
另外,此法要求观察者持之以恒,长期跟踪观察,需要花费大量的时间和精力。
㈡轶事记录法
轶事是指独特的事件。
轶事记录法是观察者将感兴趣的,并且认为有价值的、有意义的行为和反应,以及表现被试个性的行为事件,随即记录下来,供日后分析用的一种观察方法。
轶事记录法观察记录的内容可以是典型的行为表现,也可以是异常的行为表现。
可以是表现儿童个性、的行为事件,也可能是反映儿童身心发展某一方面的行为事件。
当然,所记录的行为或轶事必须是观察者本人直接观察到的,而不是道听途说的。
轶事记录是有主题的,记录的是被试独特的行为或事件。
通常要求将行为或事件发生的过程客观、准确、具体、完整地记录下来,不公要求记录被子试的行为、言谈,还要记录被试行为发生的背景以及与之联系的其他在场的儿童的活动,记录的词句要准确、客观,如实反映情况。
另外,观察者主观评价和解释与行为事实的客观描述要严格地区分开来,以免将客观事实与主观判断相混淆。
由于轶事记录往往是在事件发生后追记,因此,一定要及时记录,以免时间长了,受记忆误差的影响危及所记事实的客观性。
轶事记录法是教师常用的一种方法,因为它运用简单、方便、灵活,无需编制记录表格,另外,它可以帮助教师了解儿童的个性特征,了解儿童的成长和发展,探讨影响儿童发展的各种因素,有助于针对性地进行教育干预。
但由于轶事记录是记录观察者认为有意义的事件,所记录的事件常会带有主观倾向。
另外,轶事记录往往不是现场记录,而是事后追记,回忆的内容与事实可能会有出入。
㈢实况详录法
实况详录法指详细、完整地记录被子试在自然状态下所发生的行为,然后对所收集的原始资料进行分类,并加以分析的方法。
它可以是对被试的行为进行连续的定期观察,也可以是定点的持续观察。
传统的实况详录法在观察现场采用手工的纸笔记录。
现代的实况详录法更多地利用录音机、录像等设备,将观察行为和事件全部记录下来,供以后分析处理。
例如有人采用实况详录法研究1-3岁儿童言语的发展,他用录音机每周一次,一次10分钟,记录被试的言语,然后对每次收集的儿童语句、词汇进行分类整理,最后概括出三岁前儿童言语发展的阶段。
在实况详录法的实施过程中,观察者的任务就是尽可能对行为进行详细客观的描述,不作主观推断和分析,犹如绘画中的素描。
在连续记录过程中,要注意不要将描述与解释、评价混为一谈,一般来说,先忠实地观察记录;记录完后,再对描述的事实进行解释和评价,两者必须严格地区分开来。
表4-1是实况详录的一段现场记录。
表4-1现场实录
观察对象:
可可
幼儿年龄:
4岁
观察地点:
幼儿园教室
观察时间:
早上9:
20-9:
35
活动内容:
自由游戏
时间
幼儿行为
解释与评价
9:
24-9:
29
9:
29-9:
30
丽丽慢慢地走到图书角。
乐乐、冬冬和天天已经坐在那儿看书了。
她坐下来,但没有和任何人说话。
天天对丽自由诗的到来立刻作出了反应,说:
“咳,丽丽,来和我一块儿读书好吗?
”丽丽说:
“我不会读。
”天天说:
“我们先看画画吧。
”丽丽慢吞吞地表示同意:
“好吧。
”天天高高兴兴地走过去取书。
丽丽没有跟乐乐和冬冬打招呼,乐乐和冬冬也没有对丽丽说什么。
天天拿了一本书回来,想靠近丽丽坐下,但丽丽却往边上移了移,使他们之间保持了一段距离。
乐乐问:
“你们俩在干什么呀?
”天天回答说:
“不用管,我们忙着呢!
”丽丽却一言不发,站起身来,慢慢地走向积木角。
看起来,丽丽是个担怯、羞涩,近乎有些畏缩的孩子。
分没有答理天天的招呼,甚至连看也没有看别人一眼。
她回避天天的靠近,似乎拒绝别人身体与心理上的接近。
丽丽易于分散注意,不能集中目标进行社会交往,因为在天天按时和她一块儿看书时,她却东张西望,心不在焉。
但她的行为并不表现出对天天的敌意,或任何不喜欢的迹象。
我觉得丽丽缺乏丰富的情感,对与别人的交往不大感兴趣。
实况详录法能提供较为详尽的行为信息和行为发生的背景信息,实录下来的资料可较完整地保存所发生的行或事件,可供反复观察与分析用。
实况详录的局限性在于对记录的技术要求较高,通常要用现代化的观察设备,代价昂贵,另外需要花费较多的时间和精力来加工处理原始的记录资料。
㈣时间取样法
以上三种观察方法都是描述性的、记叙性的观察,要求观察者尽可能详细地描述被试的行为,实施起来较费时、费力。
众所周知,儿童的行为表现复杂多样,并且总是处在不断的发展变化之中,要在有限的时间内全面、系统、全天候地进行观察,记录儿童的行为表现往往是难以做到的,因此,取样观察应运而生。
取样观察的基本原理与选择被试的抽样原理相似,即按事先确定的标准,在研究总体中抽取部分对象作为样本,然后以样本的结果推论总体善、状况。
这样既可以节省时间、人力、物力,又可收集到可靠的观察资料,使观察具有客观性、取样观察的方法主要有时间取样法和事件取样法。
时间取样法是以一定的时间间隔为取样标准来观察记录预先确定的行为是否出现以及出现次数的一种观察方法。
它与描述性观察方法的不同之处在于不必详尽地记录、描述被试的行为表现,只需要在预先确定的时间段里观察记录确定的行为发生与否,发生的次数,以及持续的时间。
时间取样法的典型例子是帕顿(M.B.Parten)本世纪二十年代中期进行的一项有关学前儿童在游戏中的社会参与程度的研究。
她根据儿童在游戏中的社会参与程度,将游戏分成六种活动类型:
无所事事、旁观、单独游戏、平行游戏、联合游戏、合作游戏,并对每一类型赋予操作定义(见表),并设计了观察记录表
六种游戏类型操作定义
游戏类型
操作定义
无所事事
儿童没有做游戏,只是碰巧观望暂时引起他们兴趣的事情,如没有可注视的就玩自己的身体,或走来走去,爬上爬下,东张西望。
旁观
儿童基本上观看其他儿童的游戏,有时凑上来与正在做游戏的儿童说话,提问题,出主意,但自己并没有直接参加游戏。
单独
儿童独自一人游戏,只专于自己的活动,根本不注意别人在干什么。
平行
儿童能在同一处玩,但各自的游戏,既不影响他人,也不受他人影响,互不干涉。
联合
儿童在一起玩同样的或类似的游戏,相互追随,但没有组织与分工,每人做自己想做的事情。
合作
儿童为某种目的组织在一起进行游戏,有领导、有组织、有分工,每个儿童承担一定角色任务,并且相互帮助。
时间取样法观察记录表
游
被戏
试类
代别
号
无所事事
旁观
单独
平行
联合
合作
1
2
3
4
帕顿在规定的游戏时间内,依次观察每个儿童一分钟,并根据儿童社会参与程度,六种游戏类型的操作定义,判断每个儿童这一分外的行为属于哪种类型,记入观察记录表.通过对一毓观察资料的整理分析,表明2-5岁学前儿童的社会参与程度随年龄的增长表现出一定的顺序性,即年龄越小的儿童往往喜欢单独游戏,随着年龄的增长逐渐发展到平行游戏,再发展到社会化程度较高的联合游戏和合作游戏。
时间取样法在学前教育研究中应用较广,它适用于经常发生的行为和外显的宜于观测的行为,如儿童遵守纪律情况、儿童分享行为、儿童依赖行为、师幼交往活动类型等。
儿童不常出现的行为、不易观测的内在行为不适用此法,如儿童的同情心、成功、失败等。
时间取样法的具体实施要求事先作大量的准备工作,如确定所要观察的行为;抽取具有代表性的时间;制定观察记录表格等。
这些工作在一定程度上克服了观察者的主观偏见,使观察到的行为具有客观性。
另外,时间取样法可以收集到关于行为频率的资料,供定量分析之用。
时间取样法的不足之处在于:
研究范围只限于出现频率较高的外显行为和事件;只能获取行为的频率资料,不能保留行为的具体内容;观察内容较零碎,难以从整体上提示行为的因果关系。
㈤事件取样法
事件取样法是以特定的行为或事件发生取样标准,从而进行观察的一种方法。
与时间取样法不同的是:
事件取样法不受时间间隔和时段规定的限制,在自然情境中一旦所要观察的行为或事件出现,便立即进行观察记录,而时间取样法必须严格遵守事先规定的观察时间,在规定的时间段里进行观察记录;事件取样法注重的是特定行为呈现与否、呈现的频率以及持续的时间;在记录方法上,事件取样法既可采用时间取样法的行为分类系统,也可以将这种分类系统与实况详录法的描述性记录结合起来作用。
事件取样法的实施准备工作大致是:
首先确定所要观察的行为或事件的类型,通常这些
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