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教师资格证
第六章态度与品德
品德的构成
包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个方面。
知、情、意、行
1.道德认识:
亦称道德观念,是指对道德行为准则及其执行意义的认识,其中包括道德的概念、命题、规则等。
2.道德情感:
人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。
它伴随着道德观念并渗透到道德行为中。
包括直觉的、想象的和伦理的道德情感三种形式。
3.道德意志:
实际上是道德认识的能动作用,是人利用自己的意识,通过理智的权衡作用去解决道德生活中的内心矛盾,是支配行为的力量。
4.道德行为:
是实现道德动机的行为意向及外部表现。
道德行为是衡量品德的重要标志。
三、态度与品德的关系
联系:
二者实质相同,结构也是一致的,都是由认知、情感和行为三个方面构成的,两者涉及的问题基本上是同质性的。
态度与品德这两个概念的区别
第一,涉及范围不同。
态度涉及的范围较大,其中只有涉及道德规范的稳定的态度才能称为品德。
第二,价值(或行为规范)的内化程度不同。
态度的内化水平由低到高:
接受、反应、评价、组织、性格化。
其中只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称为品德。
第三节:
态度与品德学习的一般过程与条件
一、态度与品德形成的一般过程
经历依从、认同和内化三个阶段
(一)依从:
包括从众和服从两种。
从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验,跟随他人行动的现象。
服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下,放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定性
(二)认同:
认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响,使自己的态度和行为与他人相接近。
认同本质上是对榜样的模仿,其出发点就是试图与榜样一致。
(三)内化:
内化指在思想观点上与他人的思想观点一致,将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体,构成一个完整的价值体系。
内化是态度改变中最深刻的层次,个体的行为具有高度的自觉性和主动性,并具有坚定性。
此时,稳定的态度和品德即形成了。
二、影响态度与品德学习的一般条件
(一)外部条件:
1、家庭教养方式:
若家庭教养方式是民主、信任、容忍,则有助于儿童的优良态度与品德的形成与发展
2、社会风气:
社会风气由社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用等构成。
3、同伴群体:
学生的态度与道德行为在很大程度上受到他们所归属的同伴群体的行为准则和风气影响。
(二)内部条件:
1、认知失调:
人类具有一种维持平衡和一致性的需要,即力求维持自己的观点、信念的一致,以保持心理平衡。
2、态度定势:
个体由于过去的经验,对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性
3、道德认知:
态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则、规范的理解水平和掌握程度,取决于已有的道德判断水平。
第四节、良好态度与品德的培养
常用的培养学生良好的态度和品德的方法有:
说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。
一、有效的说服
教师经常应用言语来说服学生改变态度,在说服的过程中,教师要向学生提供某些证据或信息,以支持或改变学生的态度。
(一)呈现证据注意点
(二)说服注意点
教师的说服不仅要以理服人,还要以情动人
二、树立良好的榜样
(一)班杜拉的社会学习理论
(二)榜样行为示范的方式
1.直接的行为表现;
2.言语讲解来描述某种行为方式;
3.身边的真人真事的现身说法;
4.各种传播媒介。
三、利用群体约定
经集体成员共同讨论决定的规则、协定,对其成员有一定的约束力,易使成员承担执行的责任。
四、价值辨析
价值辨析是指引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式,努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。
五、给予恰当的奖励与惩罚
(一)奖励的类型
奖励有物质的(如奖品),也有精神的(如言语鼓励);有内部的(如自豪、满足感)。
也有外部的。
(二)给予奖励注意点
给予奖励时,首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。
其次,应选择、给予恰当的奖励物。
最后,应强调内部奖励。
(三)惩罚的方式
从抑制不良行为的角度来看,惩罚还是有必要的,也是有助于良好的态度与品德形成的。
当不良行为出现时,可以用两种惩罚方式:
一是给予某种厌恶刺激;二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等。
第七章
问题的解决与创造性思维
第一节问题解决的性质与过程
一、问题与问题解决:
(一)问题的定义及种类:
1.概念:
给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
三个基本成分:
给定的条件(初始状态)、要达到的目标(目标状态)、存在的限制或障碍。
2.种类:
有结构的问题和无结构的问题
结构良好问题的基本特征:
A、问题的明确性,目标和条件;
B、解法的确定性:
答案唯一,方法明确。
结构不良问题
问题在结构上具有不明确性,在解法规则和答案上具有模糊性和开放性,多与某些概念原理密切联系。
二、问题解决的过程
定义:
是指个人应用一系列的认知操作,从问题的起始状态到达目标状态的过程。
特点:
目的性、认知性、序列性。
(一)问题解决的一般过程模式,分为四阶段:
发现问题、分析问题、提出假设、验证假设
1.发现问题
发现问题是问题解决的源头。
从完整的问题解决过程来看,发现问题是其首要环节
能否发现问题,取决于三个因素:
(1)主体活动的积极性、
(2)主体的求知欲望(3)主体的知识经验。
2.理解问题
理解问题就是把握问题的性质和关键信息,摒弃无关因素,并在头脑中形成有关问题的初步印象。
3.提出假设
提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案.选择恰当的解决问题的操作步骤。
常用的方式主要有两种:
算法式和启发式
提出假设的数量和质量取决于两个条件:
一是个体思维的灵活性;二是与已有的知识经验有关。
4.检验假设
检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。
检验假设的方法有两种:
一是直接检验,即通过实践来检验。
通过问题解决的结果来检验;
二是间接检验.即通过推论来淘汰错误的假设,保留并选择合理的、最佳的假设
(二)有结构的问题的解决过程
包括两个环节:
理解问题和搜寻解法。
基克Gick提出的问题解决过程的模式:
1.建立问题表征:
理解问题的意思
2.搜寻解法
问题类比、手段—目的分析
问题分解、想法—检验
3.执行解法4.评价
(三)无结构问题的解决过程
它的解决过程更主要是一种“设计”过程,而不是在一定的逻辑结构中进行的系统的“解法搜寻”。
乔纳森把解决过程总结为如下环节
1.理清问题及其情景限制2.澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系。
3.提出可能的解决方法4.评价各种方法的有效性5.对问题表征和解法的反思监控
6.实施、监察解决方案7.调整解决方案
三、问题解决的策略
(一)尝试错误法
(二)手段--目标分析策略。
(三)爬山法策略。
(四)逆向推理法
(五)选择性搜索(六)类比(七)简化
(一)尝试错误法
尝试错误法,是指对一个问题解决的所有可能途径都加以尝试的一种策略。
尝试错误法是所有策略中最简单的一种,只适用于不复杂的情况。
例如,要开一个四位数的密码锁(每位数字号0至9),就要进行104次尝试。
(二)手段--目标分析策略
将目标划分成许多子目标,将问题划分成许多子问题,寻找解决每一个子问题的手段。
这种策略的核心是发现问题的当前状态与目标状态之间的差别,并采用一定的步骤来缩小这种差别,最终使问题得到解决。
(三)爬山法策略
这种策略的名称是一个形象的比喻。
即在问题解决的过程中,假定的目标是山顶。
人们不可能一下子爬到山顶。
在探索达到山顶的路径时,只要遇到有岔道,我们就看几条岔道中哪一个是向山上延伸的(而不是向山腰或山下延伸)就选择哪一条道路。
这种策略也称为局部最优选择法。
(四)逆向推理法
又称反推法策略。
这种策略适合于解决那些从起始状态出发可以有多种走法,但是只有一条路能够达到目标状态的问题。
这种策略常用于解决几何问题
(五)选择性搜索
在问题解决的过程中,个体根据以往经验和某些规则确定问题解决的方向,有选择地搜索解决问题的突破口。
(六)类比
运用以往问题情境的解决方法或结果来帮助解决新问题,通俗地所就是触类旁通、举一反三。
(七)简化
解决问题时,先抛开某些方面或部分,抓住一些主要结构,把问题抽象成较简单的形式,先解决这个简单的问题,然后利用这个解答来帮助或指导更复杂的问题解决。
第二节问题解决能力的培养
一、影响问题解决的主要因素
(一)问题的特征
(二)已有的知识经验(三)定势与功能固着(四)灵感(五)原型启发
(一)问题的特征:
个体解决问题时,常常受到问题的类型、呈现方式等的影响。
(二)已有的知识经验。
:
与问题解决有关的经验越多,解决该问题的可能性就越大。
(三)定势与功能固着:
习惯定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。
功能固着也可以看作是一种定势,即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
即当一个熟悉了某种物体的常用功能时,就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。
(四)灵感:
也叫酝酿效应。
当一个人长期致力于某一问题的解决而不得其解时,如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事,也许在不经意间就会发现解决问题的方法。
(五)原型启发:
指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。
对问题解决起到启发作用的事物被称为原型。
另外,智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果
二、提高问题解决能力的教学:
(一)提高学生知识储备的数量与质量:
1、帮助学生牢固地记忆知识。
2、提供多种变式,促进知识的概括。
3、重视知识间的联系,建立网络化结构。
(二)传授一般的问题解决程序,训练解决问题的方法与策略
1、结合具体学科,教授思维方法。
如审题技艺等。
2、外化思路,进行显性教学。
将教师的经验外化出来,示范给学生,要求学生模仿,内化于学生。
(三)创设多样的问题解决情境,提供多种练习的机会
教师应考虑练习的质量,根据不同的教学目的、教学内容、教学时段等来精选、设计例题与习题,充分考虑练什么、什么时候练、练到什么程度,以什么方式练、如何检验练的效果等。
(四)培养思考问题的习惯
1、鼓励学生主动发现问题。
2、鼓励学生多角度提出假设3、鼓励自我评价与反思。
(五)建立良好的课堂气氛,培养学生主动质疑和解决问题的内在动机
民主,宽容、热烈的气氛会促进学生积极探索,主动解决问题;
专制、批评和压抑的氛围会使学生思维受阻,消极应对,不利于发展问题解决的能力。
三、教会学生解决问题
1.帮助学生真正理解题意,分析问题。
2、在思考、解决问题的过程中,重要的是对问题的分析思考,而不只是所获得的最后答案。
3、在问题解决之后,引导学生反思自己的解决过程,看从这个问题中受到了什么启发,对知识有什么新理解。
第三节:
创造性及其培养
一、创造性及其特征:
1.定义:
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
目前公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。
发散思维也叫求异思维,是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。
与发散思维相对,聚合思维是将各种信息聚合起来,得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。
2.创造性的特征:
发散思维是创造性思维的核心。
以发散思维的基本特征来代表创造性
发散思维的特征
1、流畅性2、变通性、3、独创性。
二、创造性思维的过程与方式
瓦拉斯提出创造性思维的四个阶段:
准备期、酝酿期、豁朗期和验证期。
1.类比思维被认为是创造性思维中的核心方法。
当面对一个问题时,如果一个人没有直接相关的知识,那他可能会通过类比的方法把不直接相关的知识经验运用到当前的问题中。
2.假设检验与科学发现
二、影响创造性的因素
(一)环境
(二)智力(三)个性
(一)环境
1、创造性比智力受环境的影响大。
2、过于严格的家庭教养方式不利于儿童创造性的发展。
3、过于强调纪律和规范、过于强调唯一答案、缺乏自由和开放气氛的学校环境会妨碍学生创造性的发展。
4、某些社会文化特征对创造性的发展具有重要影响。
(二)智力
(1)低智商不可能具有创造性
(2)高智商不一定有高创造性
(3)低创造性的智商水平可能高,也可能低。
(4)高创造性者必须有高于一般水平的智商。
即高智商不是高创造性的充分条件,但是必要条件。
(三)个性
一般而言,创造性与个性二者之间具有互为因果的关系。
(1)具有幽默感
(2)有抱负和强烈的动机(3)能够容忍模糊与错误。
(4)喜欢幻想(5)具有强烈的好奇心(6)具有独立性
三、创造性的培养
(一)创设有利于创造性产生的适宜环境:
1、创设宽松的心理环境。
2、给学生留有充分选择的余地。
3、改革考试制度与考试内容。
(二)注重创造性个性的塑造
1、保护好奇心。
2、解除个体对答错问题的恐惧心理。
3、鼓励独立性和创新精神。
4、重视非逻辑思维能力。
5、给学生提供具有创造性的榜样。
(三)开设培养创造性的课程,教授创造性思维策略
1、发散思维训练。
2、推测与假设训练。
3、自我设计训练。
4、头脑风暴训练
第八章
(四)、学习动机的种类
•1.高尚的与低级的动机
•( 根据学习动机内容的社会意义)
•高尚的学习动机的核心是利他主义。
低级的学习动机的核心是利己主义。
2.近景的直接性动机和远景的间接性动机
•近景的直接性动机:
是与学习活动直接相联的,来源于对学习内容或学习结果的兴趣。
•远景的间接性动机:
是与学习的社会意义和个人的前途相联的
3. 内部动机与外部动机
• 内在动机:
由个体内在的需要引起的动机。
外在动机:
个体由外部诱因所引起的动机。
4.奥苏伯尔的学习动机分类
•认知内驱力:
是一种要求掌握知识的需要和系统地阐述问题并解决问题的需要,指向学习本身,是一种内部动机。
•自我提高内驱力:
是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得响应地位的需要,把成就看作是赢得地位与自尊心的根源,是一种外部动机。
附属内驱力:
是儿童为了保持长者们(教师,家长等)的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
二、学习动机与学习效果的关系
1.学习动机对学习效果具有积极的影响。
成就动机较强的在完成学习任务中能够不断取得进步,学习效率相对较高。
但是学习动机强度与学习效率并不完全成正比。
学习动机存在一个动机最佳水平。
2.学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。
动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化。
耶克斯—多德森定律。
心理学研究表明,动机强度与工作效率之间的关系不是一种线性关系,而是倒u形曲线关系。
中等强度的动机最有利于任务的完成,一旦动机强度超过了这个水平,对行为反而会产生一定的阻碍作用。
3.动机强度的最佳点还会因人而异,进行同样难度的学习活动,对有的学生来说,动机强度的最佳水平点高些更为有利,但对另一些学生来说,可能最佳水平点低些更有利。
第二节学习动机的理论
一、行为主义强化理论
(一)代表:
斯金纳
主要观点:
行为主义心理学家认为,强化是行为的决定因素,认为过去受到强化的行为比没有受到强化的行为更有可能出现。
在学习中受到强化的学生将会产生进一步学习的动机。
没有受到强化的将不会产生学习动机
对教育的启示:
一般说来,强化起着增进学习动机的作用,在学习中如能合理地运用强化,减少惩罚,将有助于提高学生的学习动机水平,改善他们的学习行为及其结果。
二、需要层次理论
需要层次理论认为:
人类行为一切动力都起源于需要,人的需要由低到高依次排列成一定的层次,各种需要是个层级系统,只有低层次需要满足之后才能产生高层次需要。
生理需要是最低层次需要。
自我实现作为一种最高级的需要
•教育教学中应尽量满足学生的低层次需要,以发展学生的高层次的学习需要。
三、成败归因理论
•1.代表人物:
美国的韦纳
2.主要观点:
归因理论的指导原则和基本假设就是:
寻求理解是行为的基本动因
•3.归因系统有三个维度
•内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控性归因和不可控性归因
3.韦纳归因理论的三个维度分析
对教育的启示
•1.归因方式对学习动机的影响.
首先,稳定性维度而言,学生将成败归因于稳定因素,对未来结果的期待与目前的结果是一致的,会增强学生的自豪感或自卑感;归因于不稳定因素,对以后成败的预期影响较小。
其次,内在性维度而言,如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素(能力、努力、身心状态),学习者会产生积极的自我价值,如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素(任务难度、运气、外界环境),则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。
最后,可控性维度而言,如果学习者把成功或失败归因于可控因素(努力),学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感;反之,如果学习者把成功或失败归因于不可控因素(能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境),则会产生感激心情或仇视报复情绪。
2.归因方式的不同对学校教育工作的实际意义
•在学生完成某一学习任务后,教师应指导学生进行成败归因。
一方面,要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面,教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异进行归因。
四、自我效能感理论
•1.定义:
自我效能感:
指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。
代表人物 班杜拉
主要观点:
当前行为的结果强化了未来的行为
•直接强化,即通过外部因素对学习行为予以强化;
•替代性强化,即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向;
•自我强化,即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督,来强化相应的学习行为。
2. 自我效能感对行为活动具有五方面的作用:
•
(1)决定人对活动的选择2)影响对活动的坚持性(3)影响人在困难面前的态度
•(4)影响新行为的获得和习得行为的表现。
(5)影响活动时的情绪。
3. 影响自我效能感的因素主要有:
•
(1)个体自身行为的成败经验。
一般来说,成功经验会提高效能期待,反复的失败则会降低效能期待。
•
(2)替代经验(3)言语暗示(4)情绪唤醒
五、成就动机理论
•代表人物是阿特金森
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
阿特金森将个体的成就动机分成两类:
①力求成功的动机;②避免失败的动机。
力求成功者的目的是获得成就,所以他们会选择有所成就的任务,而成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的,因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。
当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时,动机水平反而会下降。
避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务,如果成功的机率大约是50%时,他们会回避这项任务。
因为选择容易的任务可以保证成功,使自己免遭失败;而选择极其困难的任务,即使失败,也可以找到适当的借口,得到自己和他人的原谅,从而减少失败感。
对教育的启示
(1)根据成就动机理论,学生最有可能选择的是成功概率为50%的任务,因为这种任务最富有现实的挑战性。
如果学生认为不论怎样努力也肯定会不及格时,他的学习动机就会处于极低的水平。
因此,这需要教师适当地掌握评分标准,使学生感到:
要得到好成绩是可能的,但也不是轻而易举的。
(跳一跳,够得着)
(2)学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响
第四节学习动机的激发
一、创设问题情境,实施启发式教学
–实施启发式教学的关键在于创设问题情境。
所谓问题情境,指的是具有一定难度,需要学生努力克服,而又是力所能及的学习情境。
•创设问题情境:
似懂非懂,似会非会
教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢?
任务适宜
–任务难度:
有一定的挑战性
–反馈:
有针对性、及时性
•内容有趣、有用与有理
•加强教学内容的新颖性,吸引学生的注意力
•形式新颖多样
•利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情
•充分调动学生在课堂练习中的积极性
二、利用学习结果的反馈作用
•1.学习结果反馈的激励作用
•反馈效应:
学习者对自己学习结果进行了解,而这种对结果的了解又起到了强化作用,促进了学习者更加努力学习,从而提高学习效率。
这一心理现象称做“反馈效应”。
•2.反馈的原则:
(1)学习结果的反馈要及时。
2)学习结果的反馈要具体。
三、正确运用奖励和惩罚
•1.原则:
一般来说,奖励多于惩罚,但两者都要适当。
•2.注意事项
•
(1)要使学生树立正确的奖惩观
(2)奖惩要公正、适当
•(3)奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异。
四、指导学生对学习结果进行正确归因,促使学生努力学习
•根据韦纳的成就归因理论,学生对学习结果的归因,对以后的学习行为会产生影响。
•1.教师应指导学生进行正确的成败归因
•尽量将学习上的成功归因于自己的能力和努力,而将学习上的失败归因于内部的不稳定因素,即努力不够,只有这样才能使学生产生更高的学习动机,争取在以后的学习中获得成功。
2.教师要帮助学生建立积极的自我概念。
•积极的自我概念,也是激发学生的学习动机、形成良好的归因模式的一个重要因素。
•自我概念水平较高的学生往往把成功归因于个人的能力和努力程度,把失败归因于努力不够,因而失败不仅不会降低学生的自信心,反而会激发他们的学习动机,而自我概念低的学生,却往往将失败归因于自己能力不足、天资不够。
•因此要提高学生的学习动机,建立良好的归因模式,首要问题就是帮助学生树立自我概念。
五、适当地开展学习竞赛
•竞赛是激发学习动机的有效手段。
但竞赛也存在消极作用。
•要慎用少用
•鼓励学生自己和自己竞赛。
第九章学习策略
第一节学习策略概述
一、概念策略可以解释为:
为做好某事而进行的谋划和方略。
学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率,有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
学习策略4特征:
学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。
有效学习需要学习策略。
学习策略针对学习过程。
程序性:
学习策略是学习者制定的学习计划,由规则和技能构成。
主动性、有效性、过程性、程序性
二、学习策略的成分及其层次
学习策略包含两种成分:
基本策略和辅助性策略。
第二节认知策略
认知策略是加工信息的一些方法和技术,这些方法和技术能使信息较为有效地从记忆中提取。
认知策略可以分为陈述性知识的认知策略和程序性知识的认知策略。
陈述性知识的认知策略可以分为:
复述策略、精细加工策略和组织策略。
一、复述策略
概念:
是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料之上。
(一)识记过程中的复述策略
1.利用随意识记和有意识记。
2.排除相互干扰:
前摄抑制和倒摄抑制
3.整体识记和分段识记
4.多种感官参与
5.反复阅读与尝试背诵相结合。
6.过度学习(达到150%最好)
(二)保持过程中的复述策略:
1、及时复习:
遗忘的进程是先快后慢。
所以新学习的材料一定要及时复习,至少要在当天加以复习,以减缓遗忘的进程。
2、分散复习和
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